Prácticas docentes en el ámbito universitario. Guillermo Londoño Orozco

      El saber del maestro y la importancia de la reflexión sobre la propia práctica

      Es innegable el valor que comporta el saber pedagógico como ingrediente nuclear para la generación de conocimiento teórico y, por ende, para el desarrollo del pensamiento pedagógico. Sin embargo, la pedagogía no puede ser reducida exclusivamente al ámbito de la teoría; así lo planteaba Makarenko (Bazán, 2008: 93): “la nueva pedagogía no nació de las torturantes convulsiones de un intelecto de gabinete, sino de los movimientos vivos de los hombres, de las tradiciones y reacciones de una colectividad real, de las nuevas de amistad y de disciplina”. Igualmente señala Ávila (2007, 121): “afirmar que la pedagogía no puede reducirse a un mero verbalismo o a un mero discurso quiere decir que los saberes, la cultura o las teorías de los maestros deben ser socialmente utilizados en el ejercicio de su práctica”. Lo anterior permite reconocer otra dimensión importante y que no siempre es posible de ubicar en el ámbito de la producción de conocimiento, es la del saber propio del maestro. El autor insiste en que el maestro no puede actuar con ‘ceguera absoluta’ y su quehacer necesariamente está acompañado “en algún grado de alguna forma de cultura, de saber o de conocimiento científico”.

      De esta manera, la práctica del profesor universitario incluye una serie de saberes que ha venido incorporando de su formación, de sus estudios o de su experiencia:

      Ese conjunto de saberes hayan sido tomados de las culturas dominadas o de las culturas dominantes, de la filosofía o de la teología, de la divulgación de las ciencias o de tradiciones mistéricas, de la experiencias propia o de la ajena queda en pie la tesis de que su práctica ha sido, está siendo y seguirá siendo orientada por un conjunto de saberes cualquiera que se la fuente a donde ha ido a abrevarlos y sean los que sean sus grados de validez o legitimidad. (Ibíd.: 122).

      Existe evidentemente un trasfondo que acompaña la vida del enseñante. Dilucidarlo, sacarlo a la luz para comprenderlo o para potenciarlo como fuente de conocimiento o de revisión de la propia práctica es uno de los puntos centrales para el desarrollo del saber pedagógico. Que esto sea pedagogía en sentido estricto o no, es un problema que deben profundizar quienes se dedican a la comprensión del status epistemológico de la pedagogía misma.

      Se trata de un saber que trasciende el hecho del dominio en el campo de la ciencia, disciplina o arte para transformarlos en objeto de enseñanza, lo que implica un conjunto de posibilidades para poder hacer llegar esos conocimientos al estudiante, al aprendiz. Al respecto Eloísa Vasco (1998: 125) señala:

      [...] cuando el maestro enseña les está dando una respuesta coherente y única desde un saber que, aunque se alimente de diversas ciencias o disciplinas, es un saber específico y relativamente autónomo, que tiende necesariamente a un quehacer, el quehacer de ensañar. Ese es el saber pedagógico.

      Esta dimensión centra su interés en la idea de atender a la enseñabilidad de las ciencias y a la posibilidad del maestro de indagar sobre sus procesos de enseñanza, lo cual implica pensar en el qué, a quién, para qué y cómo se enseña. Este tipo de saber en los maestros, va más allá del contar historias o traer anécdotas o describir una serie de actividades en el aula que son bien recibidas por parte de estudiantes. Implica un esfuerzo de reflexión que precisa al maestro a pensar en la manera de hacer del contenido de enseñanza (incluido su trasfondo epistemológico) un elemento de construcción de conocimiento pertinente para el estudiante: “La manera como asume esos conocimientos y los transforma en objeto de enseñar, supone necesariamente una concepción del saber, de la ciencias y de esa ciencia en particular” (Vasco, 1998: 128). Esta concepción debe estar permeada además, por la claridad sobre los sujetos a quienes se enseña (“ningún maestro enseña en espacios imaginarios”), condición necesaria que conduce a la consideración de tales sujetos y su contexto:

      La forma como el maestro enseña es coherente con la manera como percibe el qué: el saber y la ciencia, de su asignatura en particular, así como la importancia relativa que concede a los resultados ya dados de esa ciencia o a los procesos investigativos de construcción científica. La forma de enseñar de un maestro también refleja la respuesta que da a la pregunta a quién enseña, la manera como asume el conocimiento que tiene de sus alumnos y el concepto que tiene de lo que significa “aprender” y de los procesos de aprendizaje. Es evidente que la respuesta implícita o explícita que dé el maestro a para qué enseña, afecta inevitablemente su forma de enseñar. (Ibíd.: 134).

      El saber de la ciencia, los sujetos y su contexto y la forma de enseñar, son así ingredientes que especifican las condiciones básicas de un saber pedagógico en los docentes. Son alternativas que permiten que ellos revisen, reconstruyan y piensen sobre el alcance (formas, maneras, sentidos, logros, dificultades) de su quehacer y puedan hacerlo visible. A juicio de la autora, es gracias a ese saber y a “la conciencia de ser sujeto privilegiado de ese saber” que es posible que el maestro comprenda el alcance que tiene su labor como mediador de un conocimiento o disciplina permitiendo indagar sobre posibilidades de apropiación y transformación para hacer de ello una alternativa de aprendizaje real en los estudiantes. Así, el maestro debe permitirse preguntas sobre todo lo que esto implica y poner la mirada en la posibilidad de dar razón de su propia práctica y de las perspectivas de transformación y mejoramiento de ésta.

      Lo anterior, permite superar cierta postura instrumentalista de la pedagogía como generadora de estrategias o métodos, para abrir paso a la idea de hacer del quehacer pedagógico un referente de reflexiones serias y profundas sobre el hecho educativo. En esa línea puede comprenderse la apuesta que nos propone Carlos Vasco:

      Pero propongo que se considere la pedagogía no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se intersectan [sic] con su quehacer. (Vasco, C., 1990).

      Esto se complementa con el énfasis dado por Eloísa Vasco:

      Se trata, entonces, de recuperar el saber del maestro como acto fundamental de la pedagogía. El origen y posibilidad de la Pedagogía está en el saber pedagógico. Es a partir de sus condiciones concretas, restricciones, limitaciones y exigencias donde el maestro tiene la posibilidad de reflexionar sobre su labor, de generar y hacer explícito su saber. (Vasco, 1988).

      Tal postura impele a reconocer la dimensión reflexiva de la práctica desde sus dinámicas, particularidades y exigencias a partir de una lectura estructurada, fundamentada, apoyada en la propia reflexión epistemológica del maestro. Tal dimensión es una opción importante que permite definir alternativas para responder a una de las preocupaciones centrales en el ámbito de la educación superior, como es el mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje más allá –como se señaló atrás–, de la mera descripción de acciones o de la presentación de una serie de actividades agradables a los estudiantes. Se trata de un factor necesario para el desarrollo de la profesión docente y el cumplimiento de sus funciones sociales y, por ende, educativas.

      La manera de llevar a cabo esa reflexión puede tener diversas posibilidades: desde la revisión de la propia práctica a partir de una especie de etnografía de lo que ocurre en el aula; desde la sistematización