Diálogos de educación. Jose´ Manuel Arribas A´lvarez
básicas, como parte de una cultura general científica para todos, no solo en forma de conocimiento avanzado de las Matemáticas, la Química, la Física, etc.
De manera que un bachiller debe tener una componente humanística y una componente científica en su formación básica, al margen de que luego tenga una especialización u otra. Por eso hay que eludir la confrontación, porque no conduce a ningún lado, pues ambas son absolutamente necesarias en tanto que elementos que conforman la cultura general de una generación en una sociedad determinada. Entre nosotros, desde luego, mal se entendería nuestra cultura sin un componente científico y tecnológico.
Los profesores se quejan de que los currículos son excesivamente amplios y de que esto dificulta su adaptación a las necesidades de los alumnos y el desarrollo de metodologías más activas. ¿Qué opinas sobre la extensión de los currículos en nuestro país?
Que los profesores tienen razón, nuestros currículos son excesivos. En países que tienen un menor desarrollo educativo se tiende a hacer currículos más detallados, porque es un modo de prescribir más claramente lo que se quiere conseguir. Pero en países que tienen un nivel de desarrollo educativo más alto se tiende a hacer currículos más escuetos porque se confía en que hay profesionales detrás que los están desarrollando y, obviamente, no hace falta detallar absolutamente todo, sino que basta con indicar de qué se trata en cada uno de esos cursos, áreas, etc. Yo creo que hemos entrado muchas veces en guerras curriculares que al final se han resuelto por la vía de aumentar contenidos y que haría falta realizar un esfuerzo de simplificación. Se tiene mucho miedo a que aquello que no se recoja en el currículo no se vaya a enseñar, pero tenemos profesores sensatos que trabajan en las escuelas con un alto grado de conocimiento, preparación y formación para desarrollar su profesión. Es lógico que no todos los profesionales actúen de una manera exactamente igual en absolutamente todo, pero todos ellos desarrollan lo que es necesario para cumplir su función.
Resulta de extraordinaria importancia garantizar la coherencia entre el currículo, las prácticas de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. ¿Qué caracteriza a una evaluación en competencias? ¿Evalúan los profesores en España por competencias?
Como señalaba al comienzo, hablando de la educación basada en competencias, creo que en parte sí sucede eso y en parte no. He leído muchas críticas a nuestro sistema educativo que dicen que todavía sigue pesando mucho la repetición de conocimientos, que se valora en exceso la memoria, mientras que otros opinan lo contrario. No, el problema no es el desarrollo de la memoria, esta consideración obedece a un falso dilema. Todos memorizamos cosas y, además, tenemos que memorizarlas porque si no nuestra base de conocimiento sería endeble, pero lo que memorizamos son cosas diferentes. Hace años memorizábamos, por hablar de otras facetas que no sean escolares, muchos números de teléfono y ahora no lo hacemos, porque los tenemos en la memoria del móvil. Es evidente que tendremos que memorizar datos porque, en caso contrario, cuando hablamos por ejemplo de qué está pasando en el mundo sin tener en la cabeza una serie de acontecimientos que han sucedido y una serie de fechas, el pensamiento se hace mucho más débil, más endeble. Eso no quiere decir que el objetivo del conocimiento sea simplemente reproducir o repetir fechas, operaciones, leyes, etc.
Es posible que nuestro sistema haya sobrecargado ese aspecto de simple memorización, en el sentido de reproducción, y que falte una mayor evaluación basada en la aplicación de conocimientos para dar respuesta a situaciones nuevas. Cuando uno analiza las respuestas de los alumnos españoles en las pruebas PISA de matemáticas o de ciencias, encuentra que nuestros estudiantes responden bien a las cuestiones que requieren realizar una operación, reproducir leyes científicas, aplicar fórmulas, etc., pero cuando tienen que matematizar una situación de la vida ordinaria para solucionar un problema, o cuando tienen que analizar y criticar el fundamento científico de una determinada decisión, es donde nuestros estudiantes fallan más. Por tanto, es posible que nuestra evaluación no esté desarrollando adecuadamente esos elementos y que un desarrollo de competencias exija a la evaluación poner un mayor énfasis en las habilidades y los procedimientos, como se han denominado en algunos modelos curriculares. No se trata solo de adquirir conocimientos, sino también de aplicarlos y transferirlos.
¿Podrían estar condicionados los resultados de nuestros alumnos que participan en las evaluaciones internacionales por nuestras propias prácticas de evaluación?
Creo que sí. El tipo de evaluación que hemos realizado hasta ahora en España se ha centrado menos en la aplicación de los conocimientos y en su transferencia, y esto puede condicionar los resultados.
Desde tu consideración como experto en evaluación, ¿las evaluaciones internacionales pueden ser un instrumento eficaz de conducción de las políticas educativas?, ¿cuáles serían sus fortalezas y cuáles sus límites?
Creo que pueden ayudar, son elementos importantes para dar información comparativa sobre qué estamos haciendo y qué resultados estamos logrando, lo que desde luego es una fortaleza. Ahora bien, la debilidad fundamental de estas operaciones consiste en la reducción de la evaluación a las tablas de clasificación. Es cierto que todas las evaluaciones lo rechazan, pero al final es en lo que se convierten. Lo que discutimos de PISA es el ranking, y además muchas veces sin interpretar estadísticamente qué es lo que dice en realidad. Creo que ese es el problema fundamental. A partir de PISA o de TIMMS o de PIRLS, se han hecho estudios de mucho interés. Hace unos años se hizo un estudio, lo llamaban TIMMS Vídeo y estaba basado en la grabación y análisis de las prácticas de los profesores de Matemáticas en varios países.
Por ejemplo, cuando a los profesores se les preguntaba “cuando plantea una cuestión a sus alumnos, ¿tiende a dejarles que den la respuesta o a responder usted mismo?, todos respondían “no, yo espero a que los alumnos den su respuesta”. Pero cuando uno observaba las prácticas en vídeo llegaba a la conclusión de que esa misma actuación tenía claves muy diferentes, o sea, que había algunos que sí preguntaban y, si a la primera o segunda no se contestaba, daban la respuesta; otros, en cambio, eran más pacientes en seguir pidiendo la respuesta hasta que los alumnos la iban construyendo. Por tanto, hay análisis de los estudios de evaluación que tendrían una gran riqueza para conocer el sistema, para la formación del profesorado, para muy diversas finalidades y no solo para emitir juicios categóricos sobre los sistemas educativos. Sin embargo, lo que habitualmente consideramos son los rankings, y eso es una limitación y uno de los principales puntos débiles que tienen las evaluaciones internacionales.
La autonomía de los centros y la rendición de cuentas se han contemplado como estrategias muy potentes para adaptar la educación a las necesidades de los alumnos y reforzar también el compromiso de los profesores en torno a un proyecto de centro. ¿Cuáles son los principales obstáculos de esta autonomía de los centros?
El término autonomía es un término “paraguas”, que cubre muchas cosas. Todos estamos de acuerdo en que los centros necesitan más autonomía, pero ¿para qué?
Es ahí donde empieza una discusión en la que hay que distinguir entre distintos campos. Un campo en el que todos estamos de acuerdo que la autonomía favorece el funcionamiento de los centros y los resultados de los estudiantes. Es el ámbito que podríamos llamar curricular o metodológico, que engloba otros aspectos concretos como la elección de los materiales escolares, libros de texto, etc. Se refiere al margen que deben tener los centros para desarrollar el currículo, respetando un currículo común. Otro campo es el de la gestión de los centros en cuanto unidades administrativas, que tiene que ver con el modo en que están organizados, el margen de autonomía que tienen para financiarse, o incluso, uno de los temas más conflictivos, para gestionar su profesorado, para contratar o despedir docentes.
Los centros españoles tienen más autonomía en el primero de esos ámbitos que en el segundo, pero nuestros currículos son muy prescriptivos y eso crea una cultura en el profesorado que no favorece la innovación. Sin embargo, hoy día estamos viendo muchas experiencias de profesores que están aplicando metodologías innovadoras. En unos premios de innovación en los que participé como jurado, nos llamó la atención la gran presencia que están teniendo los sistemas de aprendizaje basado en proyectos, no solo en centros privados sino también en centros públicos. Es un modo perfecto