La práctica pedagógica intercultural bilingüe. Iván Manuel Sánchez Fontalvo
dentro de los límites territoriales del municipio de Fundación, departamento del Magdalena, Colombia. Su ubicación geográfica en la pirámide serrana es en el lado occidental, a unos 16 kilómetros de la entrada al corregimiento de Santa Rosa de Lima, en la vía que conduce hacia las veredas de Santa Clara y el Cincuenta, a una altura aproximada de 300 msnm. Según la tradición arhuaca, Kankawarwa es el lugar que los padres espirituales dejaron como sitio de consulta para la toma de decisiones, dado que allí reposa la sabiduría ancestral.
Esta comunidad ha sido objeto de múltiples atropellos y violaciones a sus derechos a lo largo de su historia. Primero por parte de los colonizadores españoles y más recientemente por parte de los diversos actores armados (guerrillas, paramilitares, agentes del Estado, etc.) que han hecho presencia en la Sierra Nevada de Santa Marta. En efecto, la lucha por sobrevivir en su territorio en medio del conflicto armado ha sido al mismo tiempo la lucha por desarrollar procesos educativos que respondan a sus realidades y a su propia visión de mundo. Actualmente, la educación en dichas comunidades dista en significado y expectativas de una reflexión social-comunitaria que responda a sus realidades sociales y culturales. Esta es razón suficiente para emprender el camino de búsqueda que permita, desde el diálogo con los actores, descubrir caminos que faculten y empoderen a la comunidad para repensar su Proyecto Educativo Comunitario - PEC y sus prácticas pedagógicas, de tal manera que respondan a las exigencias que el propio contexto multicultural rural les demanda. Todo en aras de promover una educación intercultural para todos (indígenas, campesinos, afrodescendientes, etc.), sustentada en la perspectiva de la ecología de saberes (Santos, 2010) en la que la pluralidad de conocimientos está representada por el saber ancestral del pueblo ikᵿ, sus cosmovisiones, su cosmogonía, sus creencias y tradiciones, a la par con el conocimiento occidental que caracteriza a los estudiantes campesinos no indígenas e incluso a los profesores bunachis2. Esto se traduce en una escuela incluyente e intercultural que favorece la interacción entre culturas y donde el conocimiento que emerge se constituye en un verdadero interconocimiento, sin comprometer la autonomía de las dos culturas en cuestión.
Bajo estas premisas pueden darse condiciones integrales desde el Proyecto Educativo Comunitario - PEC y, por lo tanto, desde el currículo escolar, para permitir la puesta en marcha de principios axiológicos y actitudinales que, con la cualificación pedagógica, didáctica, evaluativa y de gestión, posibiliten momentos en tiempo y espacio dentro del cronograma escolar y en los tiempos de la comunidad. Con eso se busca la territorialización de la paz como un aporte significativo a los múltiples esfuerzos de los diferentes grupos sociales para la construcción de ella en Colombia en tiempos de posacuerdos.
Esta investigación se desarrolló en el marco de una tesis de la Maestría en Educación, en convenio entre la Facultad de Educación de la Universidad del Magdalena y el Sistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - SUE Caribe. El tema de investigación surgió de las experiencias investigativas de los autores como miembros del Grupo de Investigación Calidad Educativa en un Mundo Plural - CEMPLU, de la Universidad del Magdalena. Uno de los objetivos de este grupo de investigación es desarrollar investigaciones de tipo socioeducativo desde una perspectiva metodológica emergente y complementaria en las comunidades de la Sierra Nevada de Santa Marta - SNSM y el Caribe colombiano, en contextos multiculturales, plurales y con problemáticas socioeconómicas. Esto con el objeto de comprender e interpretar la voz de sus propios miembros, relacionada con sus necesidades formativas respecto a cómo educar en estos escenarios.
Hay que decir que la educación para el pueblo ikᵿ estuvo marcada desde sus comienzos por la represión y la invisibilización de sus propias creencias y tradiciones culturales. Fue solo hasta el surgimiento de una nueva Constitución Política en el año de 1991 que en Colombia se dio un vuelco total a la concepción que se tenía de educación indígena e incluso de nación e identidad nacional. Su antecesora fue la carta constitucional de 1886 que, según Kalmanovitz y López (citados en Esmeral y González, 2015), propugnaba por un Estado-nación homogéneo como requisito fundamental de la nacionalidad colombiana. El carácter homogeneizante de esta carta constitucional incidió de manera directa en los procesos educativos que se desarrollaron hasta entonces en las comunidades indígenas y fomentó los procesos de “asimilación” a la cultura dominante, lo que invisibilizó la cultura y la identidad propia de los pueblos originarios presentes en la SNSM, mediante procesos como el adoctrinamiento religioso o “catequización”, y la adopción de la lengua dominante o “castellanización”. Por su parte, la Constitución Política de 1991 abrió un nuevo panorama desde el punto de vista legal y jurídico que favoreció a los pueblos originarios en nuestro país, al considerar como principio fundamental, en su Artículo 7, que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana”. Este reconocimiento abrió los espacios necesarios para diseñar estrategias tendientes a la visibilización de la identidad, las tradiciones y las culturas propias de nuestros pueblos originarios. En lo que respecta a la educación, este paso abonó el terreno para el establecimiento legal de lo que hoy en día conocemos como etnoeducación, que sentó las bases para desarrollar procesos de educación intercultural bilingüe (EIB) en las comunidades indígenas presentes en la SNSM.
Efectivamente, con la expedición de la Ley General de Educación (1994) se reglamenta, en el capítulo III, lo concerniente a la educación para los grupos étnicos en nuestro país. En relación con la lengua materna, su Artículo 57 considera que “En sus respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística propia será bilingüe, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo”. Por tanto, la segunda lengua es el castellano y se tiene como lengua hablante nacional. En el caso particular de la SNSM este proceso se ha venido implementando por más de veinticinco años bajo el modelo de etnoeducación o educación intercultural bilingüe (ikun3 - castellano), como se conoce en contextos latinoamericanos.
Aun así, la educación en dichas comunidades, si bien ha ido cambiando paulatinamente, dista en significado y expectativas de una reflexión social-comunitaria que responda a sus realidades sociales y culturales actuales. Esto se ajusta a lo que plantean Perinat y Tarabay (2008) al decir que:
Quizás la manera de concebir e implementar la educación —un programa escolar— no encaja en la visión del mundo de ciertos grupos desfavorecidos, porque lo que se dice que va a reportarles no cuadra con lo que su ‘construcción de la realidad’ les asegura (p. 705).
En efecto, esto es lo que parece estar sucediendo en estas comunidades donde se evidencia la falta de pertinencia de los procesos curriculares, debido a que han sido producto de imposiciones externas que distan mucho de sus realidades propias y no corresponden con su plan de vida. El corolario de esta situación es la reproducción sin más del modelo educativo etnocéntrico y homogeneizante que impera a nivel nacional y no al de su propio contexto intercultural. Es por ello por lo que:
[…] los grupos étnicos colombianos, entre ellos los indígenas, reclaman que no solo la etnoeducación sea ‘un saludo a la bandera’4 en cuanto al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, sino que esta debe principalmente desarrollar estrategias y herramientas para fortalecer y conservar las identidades culturales de estos grupos étnicos (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 61).
Esta situación nos obliga a reflexionar acerca de la manera como se desarrollan las prácticas pedagógicas interculturales bilingües de la EIB desde la perspectiva de la ecología de saberes en el pueblo ikᵿ de Kankawarwa, teniendo en cuenta que en la actualidad esta comunidad indígena demanda un modelo de educación propia y a la vez propicia espacios de inclusión para los estudiantes no indígenas de origen campesino que confluyen dentro de su mismo espacio territorial rural. Esta situación ha dado origen a diversas tensiones y desafíos a nivel curricular, los cuales se deben asumir por medio de una práctica pedagógica intercultural bilingüe e incluyente que, bajo preceptos ontológicos del diálogo de saberes, valore la diversidad y respete la diferencia. Esto formando un equilibrio entre culturas desde una perspectiva simétrica, en aras de consolidar un proyecto educativo que, desde la interacción cultural y el diálogo, contribuya a fortalecer y enriquecer a la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. De igual manera, esta reflexión nos lleva a pensar la forma como desde las prácticas pedagógicas interculturales se puede contribuir