La práctica pedagógica intercultural bilingüe. Iván Manuel Sánchez Fontalvo
no se puede seguir ignorando la visión que tiene el pueblo originario ikᵿ en torno a la paz y al periodo de posacuerdo en que se encuentra nuestro país.
De allí, la necesidad de plantearnos el siguiente interrogante como ruta orientadora de esta investigación socioeducativa:
¿Qué prácticas pedagógicas interculturales bilingües, desde la perspectiva de la ecología de saberes, se podrían desarrollar en una escuela del pueblo originario ikᵿ de Kankawarwa que se ubica en un contexto multicultural rural y que ha sido víctima del conflicto armado?
A modo de justificación, podríamos destacar los siguientes aspectos: el pueblo ikᵿ ha sido capaz de interactuar de manera recíproca con sus hermanos menores5 mediante una educación que no ha respondido a las reales necesidades, expectaciones y requerimientos de su pueblo, así como tampoco a las exigencias planteadas por las dinámicas interculturales que se presentan actualmente en sus territorios. Por tanto, es necesario repensar el Proyecto Educativo Comunitario - PEC a partir de la visibilización de las características que debe reunir el currículo intercultural bilingüe, para que responda a su propia visión de mundo, es decir, teniendo en cuenta sus realidades inmediatas, sus interacciones, su plan de vida, así como los significados y los sentidos que le atribuyen a los procesos educativos que se desarrollan en su comunidad.
A la vez, este currículo intercultural bilingüe debe ser inclusivo, teniendo en cuenta que la educación que se imparte en la escuela está dirigida tanto para estudiantes indígenas como no indígenas. De esa manera, las prácticas pedagógicas que se desarrollen en la escuela deben responder a las exigencias que el propio contexto intercultural rural les demanda, en aras de desarrollar un modelo integral de educación intercultural bilingüe basado en la ecología de saberes (Santos, 2010). En dicha ecología, la pluralidad de conocimientos está representada por los saberes y los conocimientos del pueblo ikᵿ, en consonancia con el conocimiento occidental que caracteriza a los estudiantes campesinos no indígenas, lo cual se traduce en una escuela incluyente e intercultural que favorece la interacción simétrica entre culturas y el encuentro de saberes asumidos con la misma validez. Por tanto, para avanzar en este proceso es necesario no solo identificar, desde las voces de los actores, las percepciones que subyacen entre los estudiantes, los docentes y los directivos docentes en relación con las prácticas pedagógicas interculturales que se desarrollan en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa, sino también la influencia que ejercen los docentes vinculados a este proceso desde su práctica pedagógica, con el fin de apreciar los progresos o los estancamientos en pro de avanzar hacia la construcción de una cultura de la interculturalidad en el contexto rural de la SNSM. En efecto, la identificación de estos progresos o estancamientos es transcendental, en relación con lo que los niños, niñas y jóvenes aprenden en su escuela. Así lo afirma Santos (2016) al considerar que “En un proceso de aprendizaje gobernado por la ecología de saberes, es crucial comparar el conocimiento que está siendo aprendido con el conocimiento que por lo tanto está siendo olvidado o desaprendido” (p. 56). De hecho, en las escuelas ubicadas en contextos multiculturales, muchas veces las presiones externas que ejerce el Estado por responder a los lineamientos curriculares y estándares del modelo homogeneizante nacional terminan minando el espacio para el conocimiento tradicional que es inherente a los planes de vida de la comunidad. Eso se traduce en prácticas o saberes que terminan en el olvido o que por lo menos no se dinamizan dentro de las prácticas pedagógicas interculturales de la escuela.
Pero ¿qué tanto hemos avanzado en materia de educación intercultural en Colombia? Según la perspectiva del Estado, el objetivo de la política etnoeducativa es garantizar que en todas las instituciones educativas del país se asuma la educación intercultural, de tal manera que los educandos se concienticen, y valoren la diversidad étnica y cultural, representada en los afrocolombianos, los indígenas y los gitanos como parte integral de la nación (Ley 115, 1994). Sin embargo, “esta determinación legal no ha pasado de ser letra muerta para la educación oficial y privada y restringida de un modo artificioso a las comunidades étnicas” (Esmeral y Sánchez, 2016, p. 61).
Desde luego, esta reflexión se aproxima también a los procesos de reivindicación y a la apuesta por una vida más emancipadora de las comunidades originarias de Colombia y del continente latinoamericano, en la que se evidencia cada vez más la necesidad de trabajar por una educación que esté sustentada en la localidad (preñada de riquezas construidas socialmente) y enriquecida por las tensiones entre ella y los denominados saberes universales, y entre el Estado multinacional y el mundo, donde individuos y colectivos están viviendo complejas adversidades de índole social, política, cultural y económica.
Asimismo, los procesos educativos que se desarrollen en estas comunidades no pueden ser ajenos al momento histórico que vive el país en relación con el periodo de posacuerdo que se viene desarrollando entre el Gobierno y los grupos insurgentes que durante tantos años victimizaron a los campesinos e indígenas asentados en la SNSM. Por tanto, creemos que es posible y necesario que desde la escuela se forjen prácticas pedagógicas que, a partir de la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes, puedan contribuir a la territorialización de la paz en el país. Esto contribuye a generar espacios de entendimiento entre las diferentes culturas que hacen presencia en el territorio nacional, y que son la máxima expresión de nuestra multiculturalidad y plurietnicidad. De esa manera, los conflictos se resolverán dialógicamente y servirán para el aclimatamiento de la paz que exigen la sociedad y la constitución.
En razón a lo anteriormente expuesto, se definió como objetivo general de esta investigación analizar las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se podrían considerar desde la ecología de saberes en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwua, utilizando la etnografía doblemente reflexiva, propuesta por Gunther Dietz (2009), como método de investigación.
Para alcanzar el objetivo general, se definieron tres objetivos específicos: el primero de ellos fue identificar las percepciones que subyacen entre los profesores, los directivos docentes y las autoridades ikᵿ sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se desarrollan en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa. El segundo consistió en reconocer las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida de la comunidad Iku de Kankawarwa, y cómo estos se pueden asociar a la práctica pedagógica intercultural de su escuela, asumiéndolas como “ecología de saberes”. Posteriormente, se propuso visibilizar los aspectos que debe contemplar la práctica pedagógica para contribuir desde la interculturalidad, el bilingüismo y la ecología de saberes a la territorialización de la paz.
En el capítulo I, entonces, se abordan los aspectos relacionados con la etnografía doblemente reflexiva (Dietz, 2009), metodología empleada en esta investigación. Allí se da cuenta de los criterios que sirvieron de sustento para adoptar la metodología interpretativa-comprensiva a través de la etnografía doblemente reflexiva, teniendo en cuenta su pertinencia en contextos multiculturales y su concordancia con los objetivos planteados dentro de esta investigación. De igual manera, se describen las técnicas y los instrumentos utilizados durante el proceso de recolección de información en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwa.
El capítulo II aborda las percepciones que subyacen entre los profesores, los directivos docentes y las autoridades ikᵿ sobre las prácticas pedagógicas interculturales bilingües que se desarrollan en la Institución Educativa Indígena y Pluricultural de Kankawarwa. Inicialmente, se revisan algunos antecedentes relacionados con las prácticas pedagógicas en el modelo de Educación Intercultural Bilingüe en el contexto colombiano y latinoamericano. Luego, se describe cómo ha sido el proceso de la etnoeducación o Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad ikᵿ de Kankawarwa, SNSM. Finalmente, se identifican las fortalezas, las tensiones y los desafíos que surgen actualmente alrededor de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la Escuela de Kankawarwa, al asumirlas desde la interculturalidad y el bilingüismo. Eso, teniendo en cuenta que estos pueblos originarios demandan una modelo de educación propia y, a la vez, propician espacios de inclusión para los estudiantes no indígenas de origen campesino que confluyen dentro de su mismo espacio territorial y escolar.
Por otro lado, el capítulo III da cuenta de las dinámicas socioculturales y los proyectos de vida del pueblo ikᵿ de Kankawarwa,