El liceo en tiempos turbulentos. Cristian Bellei
un amplio set de estrategias generales y tácticas puntuales para sostener el mejoramiento de sus procesos y lograr mayores resultados, pero es la combinación de ambos niveles de cambio «estructural» y «de procesos» lo que caracteriza los liceos en el período estudiado.
Creemos que esta alta prevalencia de cambios institucionales se relaciona con la mayor exposición de los liceos a requerimientos más demandantes del entorno, expresados en la necesidad de mostrar eficacia ya sea para insertar laboralmente a sus egresados o permitirles acceder a la educación superior. Los liceos son evaluados por familias y estudiantes en función de logros que van más allá del sistema escolar, lo que hace más difícil demostrar su relevancia. En un entorno de competencia de mercado, los liceos aparecen altamente expuestos a las preferencias de las familias/estudiantes y esto les demanda diversificarse y diferenciarse curricularmente.
Nuestro estudio también muestra que los liceos han emprendido estos cambios de un modo más autónomo, más solitario. Es notable la relativa baja presencia de políticas de mejoramiento educacional específicas de enseñanza media en este período. Aunque algunas políticas se mostraron relevantes, estas son anteriores (como la Jornada Escolar Completa) o genéricas (como el aumento de recursos de la SEP), y muchas son sólo extensiones de cambios antes introducidos en el nivel básico, como el Programa de Integración Escolar (PIE). Quizás la única excepción sea el programa de liceos Bicentenario en que participaron tres de los liceos, pero que más bien reforzó sus identidades y procesos previos de mejoramiento, especialmente su vocación por el logro académico.
Se ha requerido por tanto enormes capacidades de liderazgo interno para empujar, implementar y conducir los hipercomplejos cambios institucionales y procesos de mejoramiento que observamos. Los equipos directivos –que tienden a ser más amplios y especializados que en básica– han desarrollado competencias en diferentes frentes, no sólo en la dimensión pedagógico-curricular, sino de diseño de proyectos, negociación de convenios institucionales, búsqueda de alianzas, trabajo con actores de la comunidad, resolución de problemas de convivencia y disciplina, gestión de recursos, estudio del mercado laboral, conocimiento de la oferta de educación superior, entre otras. Los directores además han demostrado poseer las características conocidas de estos líderes institucionales, como una importante capacidad de comunicación, motivación de los demás, y generación de relatos que muestren un horizonte de desarrollo para sus instituciones. Por cierto, todo esto se relaciona directamente con el tipo de cultura docente que los liceos cobijan en su interior, que diferencia sensiblemente a unos de otros casos estudiados.
La cultura profesional docente es el gran capital para impulsar cambios sustantivos
Los procesos de cambio institucional y mejoramiento escolar que les han sucedido han demandado mucha energía y saber profesional de los profesores para iniciarse y sostenerse en el tiempo. Esto ha supuesto tres desafíos secuenciales: constituir un equipo docente estable y comprometido, desarrollar un alto sentido de la responsabilidad y eficacia entre los docentes, y producir una cultura profesional basada en capacidades autónomas y autorregulación del cuerpo docente. Este último elemento sólo lo observamos en los casos más consolidados de desarrollo institucional.
Constituir y desarrollar un equipo profesional docente estable requiere un tipo de gestión de recursos humamos docentes que ha sido ampliamente documentada, y este estudio más bien enfatiza su carácter de condición sine qua non para un buen trabajo de enseñanza. El desarrollo de un sentido de eficacia individual y colectiva, y de responsabilidad compartida lo vinculamos en este estudio a la capacidad de los liceos de generar identidades institucionales muy fuertes, motivadoras y desafiantes para los profesores. Más abajo profundizamos en ellas.
Finalmente, el asunto más característico y, a nuestro entender, crítico del desarrollo de una cultura profesional docente en los liceos se ha jugado en la presencia de los departamentos de asignaturas. Todos menos dos liceos organizan el trabajo colectivo docente por departamentos; sin embargo, la importancia y autonomía que los departamentos tienen varía sensiblemente entre ellos. En los casos de mayor desarrollo, los departamentos cumplen prácticamente todas las funciones del diseño y monitoreo pedagógico-curricular: los docentes crean módulos o adaptaciones curriculares propias, comparten planificaciones y materiales para la enseñanza, discuten problemas pedagógicos y diseñan soluciones, proponen innovaciones en sus áreas, elaboran proyectos de desarrollo y actividades electivas o complementarias para los estudiantes, entre otras. Los departamentos de asignatura son también el entorno institucional de aprendizaje profesional entre pares, especialmente para los más jóvenes y los docentes recién llegados, que encuentran en él el espacio de inducción a sus labores en el liceo; y cumplen funciones de control y monitoreo de la enseñanza, cobertura curricular y evaluación de los estudiantes, por la vía del control horizontal ejercido por el colectivo y a veces delegado en el jefe de departamento.
Dada la complejidad y alta especialización del currículum de la enseñanza media, hace mucho sentido que los docentes especialistas se hagan colectivamente responsables de la enseñanza/aprendizaje de su área. Eso sí, en la mayoría de los casos que estudiamos, el nivel de desarrollo profesional autónomo basado en los departamentos corresponde solo parcialmente a la forma descrita. En el otro extremo se ubican liceos en que las labores de supervisión (incluyendo observaciones de aula) y revisión del trabajo docente (como planificaciones y evaluaciones) las realiza el jefe de UTP, siendo la base no el colectivo, sino el trabajo individual de cada profesor.
Innovaciones parciales y tensionadas caracterizan el cambio pedagógico-curricular
La innovación que observamos en estos liceos tiende a estar bastante restringida dentro de los espacios institucionales y la experiencia formativa de los estudiantes. En el grupo de liceos de formación general (HC), los casos con procesos más complejos de desarrollo han intentado proveer una formación integral comprehensiva, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior al currículum, complementadas con un enriquecimiento de la oferta tradicional, como el aumento de idiomas, y opciones avanzadas de matemática, lenguaje y ciencias; estos liceos también ofrecen muchas alternativas curriculares de libre elección en donde alumnos y docentes exploran no sólo nuevas temáticas muchas veces ausentes en el currículum obligatorio, sino nuevas metodologías, más horizontales y prácticas, por ejemplo en formato de taller. En el caso de los liceos de formación vocacional (TP), la necesidad de adaptar su oferta a los requerimientos cambiantes del mercado laboral les ha hecho mejor dispuestos a la innovación curricular, expresada por ejemplo en el diseño de módulos propios que complementan y especifican la formación en sus especialidades, así como la introducción de diseños curriculares por competencias. Otro aspecto de fuerte trabajo en los liceos vocacionales ha sido el esfuerzo por mejorar la articulación entre el área de formación general y especializada, expresada, por ejemplo, en la adaptación de contenidos de las asignaturas básicas a las necesidades de la formación especializada, lo cual ha requerido un interesante trabajo docente interdepartamentos para identificar estas necesidades y acomodarlas en las diferentes disciplinas.
Innovaciones que se apartan más significativamente de la tradición también encontramos, pero fueron excepcionales y focalizadas. Por ejemplo, en un par de liceos vimos esfuerzos iniciales por introducir la enseñanza por proyectos y metodologías de aprendizaje basadas en la indagación; también encontramos ensayos de trabajo interdisciplinario, en que docentes de diferentes asignaturas o áreas colaboran para organizar sus contenidos en torno a temáticas comunes abordadas complementariamente desde sus respectivas disciplinas. Las actividades curriculares de libre elección aparecen como un espacio predilecto para introducir innovaciones en este sentido, porque los talleres permiten una aproximación más real al aprender-haciendo (incluso si ese «hacer» es intelectual, como realizar una investigación social), formas más flexibles de planificación de la enseñanza (incluso rompiendo la agrupación por cursos y grados), y métodos de enseñanza menos directivos, incluyendo casos liderados por los mismos estudiantes.
Esto no quiere decir que la pedagogía –principalmente tradicional, centrada en el profesor y la transmisión de conocimientos– que se usa en los liceos estudiados