El liceo en tiempos turbulentos. Cristian Bellei
e identidad de los docentes, funcionarios y autoridades locales con sus liceos, de los que muchas veces son ex alumnos o donde educan a sus propios familiares y conocidos.
iii. Liceos metropolitanos urbano-populares: son liceos con propuestas educacionales más simples, fuertemente orientadas a lograr un alto desempeño en las pruebas externas, especialmente el SIMCE, y que educan a poblaciones escolares de familias con escasos recursos socioeconómicos en contextos de grandes urbes y alta segregación socio-espacial, por lo que tienden a enfatizar también el control disciplinario como parte de su propuesta educativa. Para posicionarse en el agresivo mercado educacional de las metrópolis y ante la precariedad de la oferta a la que generalmente acceden los alumnos de clases sociales bajas, estos liceos se levantan como opciones educacionales seguras y bien organizadas. Durante el período son los liceos que más han tendido a incorporar estrategias estandarizadas de la educación básica en sus formas pedagógicas y de organización y control del trabajo docente.
iv. Liceos técnico-profesionales: son la versión tradicional chilena de la educación vocacional que ofrece una alternativa educativa orientada a la preparación en un oficio para aumentar las opciones de inserción laboral a estudiantes provenientes de clases sociales bajas y/o de bajo desempeño escolar. Durante el período estudiado estos liceos han ido adaptando su oferta educativa, mejorando el equipamiento de las especialidades y ampliando su vinculación con las empresas. En un país en que la educación TP ha sido postergada, estos liceos la desarrollan con estándares claramente superiores. Crecientemente están dejando de definirse como una educación terminal y han fortalecido la formación general común, ampliando el horizonte de sus estudiantes, incluyendo una preocupación por sus proyectos de vida y la continuidad de estudios post-secundarios, especialmente en instituciones de educación superior técnica.
El futuro: atreverse a repensar el liceo
Nuestro estudio no responde todas las preguntas sobre la educación media chilena y algunas son urgentes de abordar para tener una imagen más completa sobre sus problemas y potencialidades. Particularmente importante es conocer más acerca de las dificultades que enfrenta la enorme proporción de liceos que no inicia procesos de mejoramiento o no los sostiene en el mediano plazo; y más aún, aquellos que siguen trayectorias de deterioro institucional en su desempeño, hasta llegar a situaciones a veces críticas. El hallazgo de un sistema educacional en proceso de polarización, en que los estudiantes de menor nivel socioeconómico y más bajo desempeño académico se distancian crecientemente del resto es un toque de alerta de la máxima gravedad. La educación tiene por cierto un valor absoluto, pero también uno posicional, relativo a la sociedad en que se vive, y las tendencias a la marginalización de una parte de los liceos son preocupantes. Otro asunto relevante de estudiarse es la experiencia liceana en su totalidad, mirar los liceos desde dentro, en su complejidad institucional y como espacio de convivencia, para comprender el tipo de experiencia formativa y vital que el país está ofreciendo a su juventud y el modo en que ésta la está significando. Los cambios en curso son demasiado profundos para abordajes parciales, focalizados o meramente técnicos, que no lograrán dar cuenta de los desafíos que enfrentamos para reformar el liceo chileno.
En efecto, quizás la conclusión más general de nuestro estudio sobre liceos que mejoran en Chile sea que ese mejoramiento se encuentra tan constreñido que parece insuficiente para producir la educación secundaria que los jóvenes requieren para enfrentar los desafíos de la sociedad contemporánea y ser actores protagónicos en su transformación. Es interesante notar que un estudio reciente sobre cambio en los liceos de Estados Unidos llegó a conclusiones similares respecto de la limitada innovación sustantiva presente en este nivel, lo que sugiere –como hemos insistido– que cuestiones básicas de estructuración y definición de la educación secundaria, así como un clima compartido de ciertas políticas educacionales, pueden ayudar a explicar estos hallazgos (Mehta & Fine, 2019). Nuestro estudio también da luces sobre las posibles causas de esta falta de innovación sustantiva, hipótesis que debieran servir para abrir un debate amplio sobre cómo remover las barreras sistémicas que inhiben el cambio o lo llevan en direcciones insatisfactorias.
Las dinámicas de mercado, el financiamiento vía subvención por alumno y la tradición selectiva han producido muchos efectos indeseados, incluyendo prácticas de exclusión que desvían los esfuerzos del mejoramiento genuino y producen «ilusiones» de mejoramiento; esta competencia ha sido exacerbada por la aplicación masiva de pruebas estandarizadas con altas consecuencias para los liceos y los estudiantes, que a su vez producen un estrechamiento curricular y refuerzan una pedagogía tradicional. A estas condicionantes de política educacional, se suman factores estructurales, como la pobre preparación de los estudiantes en la enseñanza básica, el debilitamiento de la profesión docente y su formación inicial, y la fuerte segmentación y segregación social y académica de los liceos, que imponen una carga adicional a aquellos que educan a poblaciones desaventajadas. Por último, hay falencias institucionales como las bajas capacidades de los administradores municipales y de los propietarios de establecimientos privados, y la ausencia de instancias de apoyo efectivas para acompañar el cambio en los liceos, que han repercutido en enfrentar una época de enormes desafíos y transformaciones más bien solos.
Estas constricciones no han impedido que los liceos que estudiamos «mejoren», pero ellas han significado –con diferentes pesos en cada caso– un lastre que les ha obstaculizado despegar hacia mayores alturas. En otras palabras, no es sólo que ha habido ausencia de políticas de apoyo y mejoramiento para los liceos, es que algunas de ellas han sido parte del problema.
¿Qué hacer entonces para hacer avanzar la educación media chilena?
Por cierto, varias de las limitantes mencionadas están siendo abordados y el país debería continuar con convicción en ese camino: disminuir algunas de las dinámicas de mercado, combatir las discriminaciones y la segregación, fortalecer la profesión docente, y refundar la educación pública, por nombrar sólo algunas. Pero abordar esos problemas sistémicos sólo aumenta la probabilidad de que los liceos mejoren; todavía hará falta mucha inversión de energía y sabiduría adicional para generar las capacidades en sus docentes y directivos para producir el tipo de cambios que se necesitan.
Estamos convencidos de que el liceo chileno necesita repensarse en términos fundamentales. Su currículum abultado y rígido, su decimonónica división HC / TP, y su obsesión con las pruebas estandarizadas no dan para más. Su pedagogía tradicional y la falta de protagonismo de los jóvenes, tampoco. Así como los liceos que estudiamos han debido hacer cambios institucionales drásticos y profundos para dar un salto de mejoramiento, así el sistema educacional chileno precisa de una revisión a fondo acerca de la experiencia formativa que quiere proveer a todos sus jóvenes. Más que mejorar, innovar; más que aumentar el rendimiento, cambiar lo que se entiende por buen desempeño, introduciendo habilidades cognitivas de orden superior, competencias sociales y capacidades intrapersonales que equipen a los jóvenes para navegar en el siglo XXI. El mundo que emerge alrededor es demasiado complejo y novedoso, y la respuesta del sistema educacional no puede ser aumentar una hora de esta o aquella asignatura, o agregar un «taller PSU» en la tarde.
En concreto, esto supone, entre otras cuestiones, fortalecer la noción de una formación general común extendida, pero mucho más desafiante que la actual, más comprehensiva en su aproximación, más interdisciplinaria, más profunda en su abordaje; con menos contenidos y más densidad; menos fragmentada y cargada de información y más orientada a desarrollar competencias transversales cognitivas, sociales y personales. Esto requiere un tipo de pedagogía menos directiva y rígida, y más flexible, sensible y desafiante, capaz de motivar a los jóvenes a asumir un rol más activo y protagónico de su propio proceso formativo, considerando mejor sus propios intereses. Nada de esto es nuevo; los educadores progresistas lo han promovido por muchas décadas (Tyack & Cuban, 1995), pero las transformaciones sociales, económicas, tecnológicas y culturales en curso han puesto nuevamente estas ideas en la primera línea de la reforma educacional.
Luego de este ciclo común, la educación media debería abrir mucha más diversidad de alternativas para los jóvenes, ya sea como especializaciones en áreas del saber y el hacer,