In Bildern sprechen. Hugo Caviola
* = anspruchsvollere Teile, empfohlen für das Abschlussjahr vor der Hochschulreife
Zur Entstehung dieses Lehrmittels und Dank
Vorwort zur zweiten Auflage als E-Book
In Bildern sprechen wird hier in einer neuen Gestalt als E-Book vorgelegt. Der Text wurde durchgesehen und die Bibliografie um wichtige Titel erweitert. Aus dem Kreis der Leser und Anwender danke ich Dr. Edgar Kellenberger und Dr. Theo Wirth für wertvolle Hinweise.
Liestal, Januar 2013 Hugo Caviola
Vorwort zur ersten Auflage
Dieses Lehrbuch verdankt sein Entstehen dem interdisziplinären Forschungs- und Lehrmittelprojekt «Metaphern in der Wissenschaft: Chance für vernetztes Denken», das 2000–2002 von der Stiftung «Mensch – Gesellschaft – Umwelt» an der Universität Basel finanziert wurde.
Das Projekt hatte zum Ziel, Forschung und praktische Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnis in Lehrmittelform zu verbinden. So flossen Teilergebnisse zweier Forschungsvorhaben – einem historisch-biologischen zur Metaphorik der frühen Bakteriologie (Prof. Sarasin) und einem ökonomischen zur Metaphorik des betrieblichen Umweltmanagements (Prof. Schaltegger) – in das Lehrmittel ein. Zusätzlich stützt sich das Buch auf die Ergebnisse schon bestehender Forschung zu zahlreichen Metaphernfeldern. Wesentliche Beiträge zu seinem Entstehen bildeten ein Grundlagenpapier von Prof. Hügli zur Theorie der Metapher und die intensiven Gespräche in einem Team engagierter Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus verschiedenen Disziplinen.
Mein erster Dank gilt daher den Mitgliedern unseres interdisziplinären Projektteams, die mir über drei Jahre mit ihrem Fachwissen beratend zur Seite standen: Prof. Dr. Anton Hügli, Universität Basel (Philosophie und Pädagogik); Prof. Dr. Kurt Ballmer-Hofer, Paul Scherrer Institut Villigen und Universität Basel (Biologie); Lic. phil. Gabriela Imboden, Universität Basel (Biologie und Geschichte); Dr. Nicole Hroch, Universität Lüneburg (Umweltwissenschaft und Ökonomie); Prof. Dr. Philipp Sarasin, Universität Zürich (Geschichte); Prof. Dr. Stefan Schaltegger, Universität Lüneburg (Ökonomie)
Ein Lehrmittel, zumal wenn es neue Wege beschreitet, muss sich in der Unterrichtspraxis bewähren. Für die didaktische Prüfung und Erprobung von Teilen des Materials im Unterricht geht mein Dank an zahlreiche Kolleginnen und Kollegen an verschiedenen Schulen: Martin R. Dean, Alexandra Guski, Jan Übelhart (Gymnasium Muttenz), Daniel Meister (Gymnasium Münchenstein), Dr. Claudia Kestenholz, Roland Lötscher, Mario Sabatino, Dani Schönmann, Christoph Wegmann (Gymnasium Liestal), Dr. Roger Hofer (Fachdidaktik Philosophie Höheres Lehramt, Mittelschulen Zürich und Kantonsschule Im Lee, Winterthur), Isabel Singer (Institut Dr. Pfister, Oberägeri), Dr. Edith Züllig (Kantonsschule Pfäffikon Nuolen).
Ein besonders herzlicher Dank gebührt den Schülerinnen und Schülern meiner eigenen Deutschklasse am Gymnasium Liestal 3–4 BM, die mit ihrer Kritik und ihrem Engagement viel zur Bereicherung einzelner Kapitel beigetragen haben.
Das dreijährige Metaphernprojekt und dieses Lehrbuch wären nicht zustande gekommen ohne die grosszügige ideelle und finanzielle Unterstützung der Stiftung MGU an der Universität Basel.
Warmer Dank für ihre professionelle Arbeit gebührt auch dem Team vom hep verlag in Bern. Der Verlag hat dafür gesorgt, dass aus dem losen Unterrichtsmaterial ein ansprechendes Buch werden konnte.
Ein spezieller Dank gehört meiner Frau, Carlotta Caviola-Schucany, für ihre umfassende Unterstützung. Ihre Kompetenz als Linguistin hat viel zur Präzisierung des Manuskriptes beigetragen.
Liestal, Januar 2003 Hugo Caviola
Der Stellenwert dieses Lehrmittels und die Frage der Interdisziplinarität
Prof. Dr. Anton Hügli
Präsident der Schweizerischen Maturitätskommission (2001–2008)
Warum gerade Metaphern? Und warum dazu gleich noch ein Lehrmittel? Als Spielwiese für unterbeschäftigte Germanisten? Die Antwort – bezogen auf den Sprachunterricht – gibt dieses Lehrmittel gleich selbst, in der lesenswerten Einleitung. Welche Bedeutung ihm für den gymnasialen Unterricht generell zukommt, sei hier – anhand des Stichworts «Interdisziplinarität» – kurz verdeutlicht.
Kaum eine Forderung des neuen Maturitätsreglements 1995 stösst auf derart grossen Widerstand wie die in § 5, Absatz 2 eingeklagte «Übung im vernetzten Denken» und keine Frage auf so grosse Ratlosigkeit wie die, was denn nun eigentlich Interdisziplinarität bedeute und wie sie zu realisieren sei.
Die Ratlosigkeit zeigt sich bereits in dem Wirrwarr der Termini und Begriffe, von der Trans- und Inter- über die Multi- bis hin zur Pluridisziplinarität. Ihre Hauptquelle aber liegt darin, dass von Interdisziplinarität in verschiedensten Kontexten die Rede ist und diese Kontexte immer wieder vermengt werden. Interdisziplinarität im Kontext der Forschung ist zweifellos eine andere als die Frage, wie Schule und Unterricht organisiert werden sollen, damit die Fächer oder, genauer, die Fachlehrkräfte miteinander kooperieren. Der schulorganisatorische Kontext wiederum ist ein anderer als der, auf den es am Ende wohl ankäme: die inhaltliche Frage, wie die fachlichen Termini, Begriffe und Theoreme sich in den Köpfen der Lernenden miteinander verknüpfen. Die entscheidende erste Frage ist dann, was überhaupt eine Disziplin ausmacht. Merkmale, an denen man sich orientieren könnte, wären etwa: ein unterscheidbares Gegenstandsgebiet, ein Korpus von akzeptierten Aussagen und eine spezifische Terminologie, spezifische Fragestellungen, die für dieses Untersuchungsgebiet als relevant und wichtig angesehen werden, akzeptierte leitende Hypothesen und allgemein akzeptierte methodische Instrumentarien und Verfahrensregeln, Kriterien dafür, was als Antwort auf eine Frage gelten kann und was nicht etc. Eine solche inhaltliche Bestimmung von Disziplinarität, wie immer sie ausformuliert werden mag, zeigt: Eine Disziplin ist keineswegs identisch mit einem Schulfach, das immer eine durch Tradition und Willkür bestimmte äussere Lehreinheit darstellt. Eine Disziplin ist aber auch nicht notwendigerweise identisch mit einem akademischen Studiengang oder einem universitären Prüfungsfach. Prüfungsfächer sind häufig selber nur Spezialisierungen innerhalb einer Disziplin, oder, im umgekehrten Fall, eine arbiträre Verbindung verschiedener Disziplinen. Was aber heisst nun Interdisziplinarität auf der Ebene der Inhalte?
Interdisziplinarität auf der Ebene der Inhalte
Interdisziplinarität liegt dann vor, wenn zwei oder mehr Disziplinen miteinander kooperieren, um das ihnen übergeordnete Ziel, den Erkenntnisgewinn, auf diese Weise besser erreichen zu können. Dies kann auf verschiedene Weise geschehen:
Der Phänomen- oder Problembereich erweist sich als zu komplex, als dass er von einer Disziplin allein erschlossen werden könnte. Gefordert ist ein Zusammenwirken verschiedener Disziplinen, die, mit ihrem jeweiligen disziplinären Zugriff, das Problem angehen. Diese Art der Interdisziplinarität wird zumeist als Pluridisziplinarität bezeichnet.
Eine andere Form der Kooperation entsteht, wenn Disziplinen nicht Gegenstandsbereiche, sondern Methoden teilen. Als Beispiel: Die ökonomische Theorie der rationalen Wahl findet Anwendung in der Soziologie, der Politikwissenschaft oder gar in der Biologie.
Wo ursprünglich getrennte Disziplinen Gegenstandsgebiet und Methoden auf Dauer zu teilen beginnen, kann schliesslich eine neue, integrative Disziplin entstehen, wie Biochemie zum Beispiel aus Chemie und Biologie oder Sozialisationstheorie aus Psychologie und Soziologie.
Um Interdisziplinarität ganz anderer Art handelt es sich, wenn eine Disziplin zum Gegenstand einer anderen Disziplin gemacht wird. Prominente Beispiele dafür sind: Wissenschaftsgeschichte, Wissenschaftsphilosophie, Wissenschaftssoziologie. Man kann diese Form der Interdisziplinarität am besten als Metadisziplinarität bezeichnen. Ein nicht uninteressantes Merkmal solcher möglicher Metadisziplinen zeigt sich am