Educación en el campo de la salud pública. Fernando Peñaranda Correa
los entornos colectivos del hogar, el educativo, el comunitario, el laboral y en poblaciones específicas, se definen acciones precisas en el campo de la educación para la salud; lo mismo sucede en las intervenciones dirigidas a la familia y en las intervenciones individuales según el curso de vida. A pesar de que en este lineamiento no se presenta una perspectiva pedagógica concreta, sí es posible inferir la orientación pedagógica que se desprende de ella: una educación que pretenda dar a conocer los riesgos de enfermar para promover un cambio de comportamientos tendientes a lograr estilos de vida saludable.24
Sin embargo, en el marco del desarrollo de la política, se ha venido gestando una serie de acontecimientos que marcan un quiebre respecto al olvido y pobre desarrollo que ha tenido la educación en el campo de las políticas de salud pública en el país, en estas últimas décadas, con la reestructuración del sistema. En el Ministerio de Salud y Protección Social se ha ido configurando un equipo humano que viene construyendo una propuesta para orientar la educación en el marco de las Rutas Integrales de Atención en Salud (rias). Así, a mediados de 2017, se produjo un documento denominado “Educación (y comunicación) para la salud en el marco de la implementación de las Rutas Integrales de Atención en Salud (rias)” (Gutiérrez, 2017), que parte de un diagnóstico sobre la situación de la educación para la salud en el campo de la salud pública, en el cual se confirma que su orientación pedagógica ha sido predominantemente transmisionista, medicalizada y centrada en la modificación de comportamientos para promover hábitos “saludables”, sin tener en cuenta los saberes y las prácticas de los sujetos. Igualmente, se reiteran las debilidades en la formación del talento humano en salud en el área de la educación y se propone, como alternativa a una educación proteccionista y unidireccional —que pretende controlar a los sujetos—, una educación que sirva como “mediación con los sujetos y las comunidades para lograr su acción protagónica en la construcción de (su) salud” (p. 2). Con ese objeto, formula la siguiente definición:
La educación y comunicación para la salud se define como el proceso (dialógico e intencionado) de construcción de conocimiento y aprendizaje que, mediante el diálogo de saberes, pretende construir o fortalecer el potencial de las personas, familias, comunidades y organizaciones para promover la salud, gestionar el riesgo en salud y transformar positivamente los entornos en los que se desenvuelve su vida. (p. 5).25
Con base en el documento mencionado, el Ministerio produce el “Marco conceptual y metodológico para el desarrollo de la educación para la salud de las Rutas Integrales de Atención en Salud (rias). Orientaciones pedagógicas, metodológicas y didácticas” (Colombia. Ministerio de Salud y Protección Social, 2018a). Estas son orientaciones didácticas y metodológicas que incluyen la concepción de educando, la intencionalidad y los procedimientos, que abarcan los contenidos, las estrategias metodológicas y los ritmos o niveles del proceso educativo. Constituyen una propuesta que busca articular diversos enfoques de educación para la salud26 (el enfoque comportamental con el enfoque participativo y emancipatorio), en la medida en que precisan articular el diálogo de saberes con los requerimientos de la gestión del riesgo.27 Estas orientaciones y sus antecedentes en la Resolución 0518 del Ministerio de Salud y la Protección Social, le dan a la educación un estatus diferente, ya que la asumen como un asunto que requiere ser conceptualizado en la salud pública, para compatibilizar los sustentos pedagógicos con la perspectiva de salud pública que se ha adoptado; de esta manera, se lleva a la práctica la transdisciplinariedad expresada en sus ideales. En consecuencia, la salud pública también debe ser pensada desde un referente pedagógico determinado.
Como puede verse en este recuento histórico, en estas últimas tres décadas, la educación en el campo de la salud pública en Colombia ha tenido un pobre desarrollo, un papel marginal (salvo experiencias aisladas) y una orientación biomédica, basada en una educación tradicional. En los últimos años, a partir de la construcción de los planes de salud pública, la Ley Estatutaria de la Salud, la Resolución 518 respecto al pic y el Modelo de Atención Integral en Salud (con sus respectivas rias), se ha otorgado mayor visibilidad y trascendencia a la educación, lo que empieza a generar cambios en el ámbito de los servicios de salud.28
Comprender la situación de la educación en el campo de la salud pública pasa por el análisis de las políticas, como lo he expuesto; además, se requiere que los procesos de formación e investigación en educación sean considerados. Tanto la formación del talento humano como la investigación juegan un papel importante en el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica de las acciones educativas llevadas a cabo en el marco de la salud pública, asunto que se aborda en el siguiente apartado.
Enseñanza e investigación sobre educación en el campo de la salud pública
La formación en educación de los profesionales de las disciplinas de la salud se plantea como un asunto crítico para el desarrollo de la salud pública. Diferentes investigadores han encontrado debilidad en la formación profesional respecto a la educación en el campo de la salud pública, situación que parece no haberse modificado sustancialmente en los últimos treinta años (Alzate, 2006; Figueiredo et al., 2010; Pereira, 2003; Serrano, 1990). En el ámbito colombiano, se han desarrollado varios estudios que confirman estos hallazgos de otros países. A continuación, se exponen algunos de los principales resultados, producto de las investigaciones adelantadas por Díaz et al. (2010), Ocampo et al. (2016), Peñaranda et al. (2014 y 2015).
Aunque hay diferencias importantes entre las distintas facultades y escuelas vinculadas a los estudios —en cuanto a la relevancia que le dan a la educación en el campo de la salud pública y la estructura curricular—,29 se identifican unas tendencias útiles para comprender la situación de su enseñanza en dichas instituciones. En primer lugar, fue frecuente encontrar una identidad traslapada de la educación, al reconocerla como un campo, una estrategia, un programa o una serie de acciones. Debido a una concepción instrumental, la educación se planteó como un elemento o componente de la salud pública, la promoción de la salud, la atención primaria de salud, la prevención de la enfermedad, la atención extramural o el trabajo comunitario; incluso, en algunas oportunidades, estos términos se utilizaron como sinónimos.
En segundo lugar, se identificó una contradicción entre la relevancia expresada respecto a la educación por las instituciones y la encontrada en planes curriculares. En algunos casos, se percibió la inexistencia de una política u orientación específica hacia la educación; en este sentido, los avances en la materia eran producto del trabajo aislado de algunos profesores. A su vez, se percibió como débil la conformación de grupos y redes que fortalecieran el desarrollo académico y la construcción de políticas institucionales en relación con la educación en el campo de la salud pública.
En tercer lugar, se halló debilidad en la formación de los profesores respecto a la educación en el campo de la salud pública, como resultado de carencias en sus procesos de formación en pregrado y posgrado. Esto empieza a cambiar a medida que algunos de ellos concluyen sus estudios de posgrado en la materia, pero los cambios todavía son incipientes.
En cuarto lugar, y debido a la situación antes descrita, los contenidos sobre la educación en el campo de la salud pública son restringidos y todavía sigue primando una perspectiva biomédica y de educación tradicional. Si bien es cierto que muchas de estas instituciones han instaurado cambios curriculares para promover una orientación transdisciplinar, más acorde con postulados amplios y críticos de la educación, y que algunos profesores están apoyando estas visiones críticas, el currículo oculto determinado por una enseñanza tradicional y el poder del modelo biomédico y de un sistema de salud de corte neoliberal, dirigido a una práctica curativa ligada a una lógica comercial de la salud, se erigen como barreras para la implementación de una transformación estructural.
Aunado a lo anterior, en la medida en que ganan espacio los discursos de la promoción de la salud y la atención primaria de salud y se consolida una visión instrumental de la educación, esta va perdiendo espacio en los planes curriculares, que, de por sí, tienen limitaciones para estos contenidos “sociales”. Así que, los contenidos sobre educación generalmente aparecen como parte de ejes más amplios (salud pública, promoción de la salud, atención primaria de salud, etc.) y por lo general se dirigen a los aspectos