Más allá de las pruebas/Beyond testing. Deborah Meier
dar buenas sugerencias, y más de una de ellas podrá ser acogida por algún lector e implementada en su aula con sus estudiantes. No obstante, ni una de ellas servirá de mucho, si no va acompañado de una pregunta angular: ¿Cómo va a ayudar a dicha aula o escuela a ser más democrática? Dicha pregunta no es técnica, sino política, y ese lente ningún lector debiese dejarlo de lado. Lo tercero, por tanto, se desprende de lo anterior. No separa lo teórico con lo práctico como dos esferas que se saludan, pero no conviven. Este libro nos ayuda a pensar en cosas abstractas sin dejar de pensar en el trabajo del día a día; y a pensar en soluciones aplicables, sin dejar de lado las consideraciones más complejas que dan sustento y sentido al quehacer pedagógico. En palabras de algunos autores brasileños, contribuye a pensar mejor cómo en la escuela podemos llegar a ser práctico-pensantes.
Por cierto, el tema más complejo siempre será el de la aplicabilidad de ideas que surgen en un contexto geográfico, y que luego son movilizadas hacia otro tan distinto, como el nuestro, generando interrogantes no solo dadas las diferencias culturales, sino porque, además, están mediadas por relaciones tan asimétricas en términos de recursos económicos y poder político, las que también se han dado a nivel de sistemas educativos. Estoy consciente de que cada lector tendrá el deber de dar respuesta a este punto. No obstante, son pocos los asuntos que, en un contexto determinado, pueden movilizar tantas voluntades para enfrentar sus embates. La neo liberalización de la educación, con el autoritarismo gerencial que produce; la estandarización de los contenidos curriculares, con el reduccionismo evaluativo que genera a través de la cuantificación de “aprendizajes”; y la medición, con la racionalidad positivista basada en la “evidencia” que silencia tantas tradiciones democráticas en las escuelas, hoy generan a nivel mundial múltiples formas de organización y resistencia en comunidades y colectivos de profesores, estudiantes y padres; y la creación de una variedad de contra-propuestas y alternativas. Este libro, aporta una de ellas, y, por tanto, debe ser leído, reflexionado y discutido dentro de ese contexto más amplio de lucha y trabajo democrático.
Imaginándome este texto en mano de mis colegas argentinos, peruanos o brasileños, o en todos esos profesores chilenos que han tenido la generosidad de conversar conmigo sobre estos temas en los últimos años, de manera especial el Centro de Estudios Eduardo de la Barra, que ha liderado múltiples movilizaciones en favor de la democratización de la educación en el país, me entusiasma los tipos de cuestionamientos y diálogos que podría llegar a provocar. Creo en la deliberación y el impulso que este genera en la creación de lazos comunes y solidaridades. Libros como este pueden constituir un momento de ese diálogo más grande que traspasa fronteras y ayuda a pensar en espacios públicos más allá de los propios Estados. En dicho movimiento, espero que este libro suscite otros tantos que también reaccionen y amplíen los márgenes en los que hemos estado pensando la educación en las escuelas. En cierto sentido, en estas páginas, el Norte, en la figura de Deborah y Matthew, nos aportan algunas perspectivas. Pero su aporte quedará trunco si desde el Sur no replicamos de vuelta. Como siempre, este quedará colgando como el gran desafío.
EDUARDO CAVIERES FERNÁNDEZ
Universidad de Playa Ancha
Centro de Estudios Avanzados
AGRADECIMIENTOS
Quisiéramos agradecer a las siguientes personas por sus comentarios de borradores previos de este libro: Jane Andrias, Kathy Caveney, Brian Ellerbeck, Emily Gasoi, Vincent Harper, George Iber, Carole Saltz, Lori Tate y los revisores anónimos de Teachers College Press. Gracias a Nancy Power, Jamie Rasmussen y a todos en Teachers College Press, quienes aún colaboran en hacer este trabajo conocido.
A Deborah le gustaría agradecer a las siguientes personas por su crucial apoyo técnico durante el proceso de escritura de este libro: Nicholas Meier, Roger Meier, Becky Meier, Sarah Meier-Zimbler, Lilli Meier y Tricia Meier.
Un agradecimiento especial para Kristin Roberts por compartir con nosotros su revisión descriptiva de un niño para el Capítulo seis. Un agradecimiento sincero para Wayne Au, David Berliner, Pat Carini, Ted Chittenden, Linda Darling-Hammond, Brenda Engel, Monty Neill, Jay Rosner y Ted Sizer; su trabajo y sus conversaciones personales acerca de estos temas a lo largo de los años han influenciado de forma significativa nuestro pensar. Queda claro que asumimos cualquier error que se encuentre en este libro.
Quisiera agradecer afectuosamente a Patricia Corona, Antonio Puig, María Angélica Zegers y todo el equipo de Ediciones UC por su trabajo en este libro.
CAPÍTULO 1
Introducción
Como un ancla que es levantada luego de muchos años en el fondo de la bahía, arrastra consigo largas hebras de materiales pegados, el tema de la evaluación educacional necesariamente pone énfasis en muchos temas en educación, todos ellos unidos de forma inseparable a ella.
—Brenda Engel en Holding Values: What We Mean by Progressive Education
Para quienes hemos pasado nuestras vidas profesionales en escuelas y hemos pensado acerca de lo que requiere una buena educación, no siempre es fácil imaginar cómo ven el mundo quienes hacen las leyes. ¿Cómo esta o aquella política puede apoyar lo que estamos haciendo en las escuelas? Puede ser una distancia insalvable, llevando a algunos al cinismo. ¿Cómo escuelas enormes que tienen una sensación de anonimato pueden satisfacer las necesidades de niños con problemas? Y aun así se siguen construyendo escuelas del tamaño de pequeños pueblos. ¿Cómo pueden utilizarse fondos para escuelas públicas en escuelas privadas, cuando estas no deben responder al público y aceptan y expulsan estudiantes según su voluntad? Sin embargo, vemos fuertes partidarios de los bonos escolares en los más altos niveles del gobierno.
Quizás lo más preocupante es que en las últimas décadas hemos visto a los legisladores exigir pruebas estandarizadas cuyos puntajes están vinculados a decisiones de alto impacto, incluyendo el progreso de estudiantes, evaluaciones de profesores, calificaciones en la escuela y la evaluación de las mismas políticas educacionales. Cuesta trabajo comprender esto.
En su libro seminal Seeing like a State (1998), James C. Scott nos ayuda a ponernos en los zapatos de quienes hacen las leyes. Él propone que los legisladores simplifican el mundo para poder “verlo”. Utilizando esta generosa perspectiva sobre lo que son, al menos en nuestra perspectiva, políticas dañinas, las pruebas estandarizadas pueden ser entendidas como una especie de mapa. Los cartógrafos deben simplificar necesariamente el terreno complejo para poder tener esa perspectiva desde arriba. Pero, aunque esta perspectiva puede ayudar, es útil recordar que un proceso de simplificación –tal como el reducir un globo terráqueo en 3 dimensiones a una superficie en 2 dimensiones– necesariamente distorsiona las masas de tierra y agua y les da prioridad a algunas partes sobre otras. Scott entrega docenas de ejemplos sobre como los intentos de los legisladores de simplificar y administrar a un nivel micro el mundo que los rodea, causa daño a personas que son gobernadas por estas leyes, aunque las intenciones del legislador parezcan ser benévolas.
Las pruebas estandarizadas de alto impacto son los datos que usan los legisladores para evaluar y racionalizar las políticas educacionales. Estos componen los datos que luego constituyen su “mapa” simplista y fallido de las escuelas. Sin embargo, para quienes hemos visto como estas políticas afectan a los estudiantes y a las escuelas que nos importan, sabemos que este mapa está distorsionado y que prioriza datos que presentan fallos; y esto se podría evitar. Las evaluaciones de estudiantes y escuelas son importantes; son las herramientas que utilizan los educadores y las comunidades escolares para entender las necesidades de ambos, para evaluar cómo les está yendo y debemos prestarles cuidada atención. Pero algunas evaluaciones son mejores que otras.
Desafortunadamente, el imaginario público tiende a confundir la responsabilidad de rendir cuentas para las escuelas con las “pruebas estandarizadas de alto impacto”. De seguro queremos asegurar la rendición de cuentas, queremos asegurarnos de que nuestras escuelas están siendo efectivas y que el futuro de nuestra nación –nuestros niños– están en buenas manos. Pero el crecimiento basado solamente en los resultados de pruebas estandarizadas