Ideas en educación III. Ignacio Sánchez D.
estudiantes ni con disminuciones relevantes en las brechas de aprendizaje, convirtiéndose así —grosso modo— en un espacio que reproduce las diferencias de oportunidades y de desarrollo de las personas según el origen social. Por otro lado, la organización del sistema escolar sigue en gran parte estando sustentada por los principios del mercado y la competencia. Aunque desde comienzos de la década pasada se ha visualizado un giro en las políticas educativas, orientadas a desarrollar un “Estado Evaluador” (Bellei, 2015), que incluyó la creación de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad, así como de otras instituciones gubernamentales (Subsecretarías y Superintendencia), a la fecha es posible aún afirmar que la configuración del sistema escolar y su funcionamiento parecieran estar alejados del propósito de apoyar el desarrollo integral de los estudiantes y acortar las brechas educativas y sociales existentes entre niños, niñas y jóvenes. Incluso más, los incentivos del sistema están lejos de apoyar trayectorias educativas positivas de los estudiantes, de fomentar la inclusión social y educativa de los niños y niñas, y de promover el bienestar de los estudiantes y otros actores educativos (Treviño, Villalobos y Castillo, 2020). Esta deuda, acumulada por años en el sistema escolar, es el telón de fondo del análisis que presenta este texto.
Teniendo como foco principal las políticas escolares del segundo gobierno de Sebastián Piñera (2018 a 2021), el presente capítulo busca indagar cómo estas políticas han aportado (o no) a la construcción de un sistema educativo más inclusivo, justo y orientado al bienestar de los niños, niñas y jóvenes del país. Sin seguir una completa linealidad histórica, reconocemos que la implementación de las políticas educativas ha estado marcada por tres grandes momentos o tópicos. En primer lugar, desde su inicio el gobierno del Presidente Piñera tuvo la responsabilidad de implementar importantes leyes educativas aprobadas por el Congreso Nacional durante el período anterior (2015 a 2018). De esta forma, el gobierno entrante tuvo que implementar, entre otras, la Ley de Inclusión (20.845), la Ley de Nueva Educación Pública (21.040), y la Ley del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (20.903), todas aprobadas durante el período anterior y que han sido consideradas como las mayores reformas educativas de los últimos 30 años (Treviño, 2018; Bellei, 2016). En segundo término, y al poco andar de la presente administración, el Gobierno buscó implementar iniciativas que buscaron controlar y penalizar el actuar de los actores estudiantiles (especial, pero no únicamente, de los estudiantes), lo que cobró singular fuerza desde el segundo semestre de 2018, políticas que eclipsaron a partir de lo que se ha conocido como el “estallido social” en el 2019 (Araujo, 2020). Finalmente, y desde marzo de 2020, los planes del Gobierno debieron ajustarse nuevamente, esta vez para responder a la crisis sociosanitaria provocada por la pandemia del coronavirus, lo que marca un tercer punto de inflexión de la política educativa.
Como una forma de considerar este dinamismo, el capítulo se organiza en cuatro grandes apartados. Los primeros dos se focalizan en los procesos de implementación de legislaciones y el intento de contrarreforma de algunas de estas leyes. El primero, denominado “El proceso de implementación de leyes clave”, se focaliza en describir y analizar dos leyes (Nueva Educación Pública y Sistema de Desarrollo Profesional Docente) que implementaron —con descuidos, matices y bemoles— legislaciones aprobadas en el gobierno anterior. De manera complementaria, el segundo apartado, titulado “El intento de contrarreforma”, profundiza en otro eje de la reforma del gobierno pasado (la Ley de Inclusión), mostrando cómo, a diferencia de las leyes anteriores, el Gobierno desarrolló conscientes esfuerzos por realizar una contrarreforma, generando iniciativas que pusieran en competencia las lógicas originales de estas leyes. El tercer apartado, que denominamos “Penalización de la juventud y el cuestionamiento a la discusión política”, se concentra en los intentos de establecer medidas de control punitivo en las comunidades escolares y en especial a las y los estudiantes como forma de responder a los problemas de convivencia, falta de diálogo y algunos casos de violencia escolar. Finalmente, el cuarto apartado se denomina “La respuesta a la pandemia”, y en él se revisan las medidas de política educativa que se encaminaron a responder a la crisis del coronavirus y se valoran sus potencialidades. El capítulo se cierra con un apartado de discusión y conclusiones.
EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LEYES CLAVE
Como mencionamos, el gobierno de Sebastián Piñera a su llegada en 2018 recibía un conjunto de mandatos legales para la implementación de tres importantes leyes aprobadas años antes: la Ley de Inclusión (2015), la Ley de Nueva Educación Pública (2017) y la Ley del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (2016). Dichos proyectos, aprobados en la administración de la Presidenta Michelle Bachelet, buscaban corregir externalidades negativas de las políticas de mercado y de nueva gestión pública en educación (Treviño, 2018). Aunque sin acabar ni transformar la lógica de mercado y de la competencia prevaleciente en el sistema escolar (Villalobos, Pereira y Quaresma, en prensa), estas reformas se orientaron a limitar la selección, el lucro y el copago en las escuelas, reestructurar el nivel intermedio de la educación pública y fortalecer la carrera docente, incluyendo a educadoras y docentes de centros educativos públicos o subvencionados desde la educación parvularia hasta la educación media. Sin duda, estas reformas constituyeron el mayor esfuerzo de reforma de la estructura del sistema escolar aplicado desde la implementación del sistema orientado al mercado a comienzos de los ochenta, hecha en dictadura y sin deliberación democrática.
En este apartado nos concentraremos en analizar la forma de desarrollo de la Nueva Educación Pública (NEP) y del Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente (SDPD). Respecto de la Nueva Educación Pública, la administración actual recibió la nueva institucionalidad de la educación pública en pleno proceso de implementación. Así, el año 2017 se fundaron los dos primeros Servicios Locales de Educación Pública (SLEP) (de un total de 70 planteados en la ley). Este proceso, coloquialmente conocido como “desmunicipalización de la educación”, implicó el traspaso de las escuelas y funcionarios desde los órganos municipales encargados de educación hacia un Servicio Local que agrupaba a los establecimientos públicos gestionados por un conjunto de municipalidades aledañas. Asimismo, se creó la Dirección Nacional de Educación Pública (DEP), con el propósito de orientar y coordinar las políticas educativas en los establecimientos públicos a nivel nacional (Bellei, 2018).
Desde sus inicios, la instalación de la Nueva Educación Pública (NEP) ha estado plagada de desafíos burocráticos, administrativos, políticos y educativos. En términos conceptuales, la NEP implica un desafío mayor, pues requiere conectar intereses diversos, generar una nueva cultura organizacional, cambiar mecanismos históricos de operación y comunicación territorial, mejorar el bienestar y aprendizaje de los estudiantes, promover procesos de colaboración entre docentes y escuelas y potenciar la alicaída educación pública (Villalobos et al., 2019; Uribe et al., 2019; Bellei, 2018). En términos prácticos, la operación misma de la NEP ha tenido que afrontar problemas, como las diferencias en condiciones laborales de los funcionarios municipales que se transfirieron a los nuevos SLEP, las deudas (incluyendo no pago de imposiciones) que tenían los municipios con los docentes, el déficit económico en las finanzas de la educación municipal, la sobredotación de personal para los SLEP (Donoso-Díaz, 2021) y las diferencias de opinión entre funcionarios de distintos domicilios políticos, todos aspectos que han hecho que este proceso sea aún más desafiante de lo que ya se anticipaba.
En este escenario, el desarrollo y fortalecimiento de la Nueva Educación Pública necesitaba de una política de gobierno focalizada en esta tarea. El despliegue del gobierno de Sebastián Piñera en esta materia ha sido, sin embargo, bastante escuálido, lo que puede verse en cuatro hechos. Por una parte, y relacionado con el cambio de gobierno, todos los cargos directivos de los SLEP, incluyendo el director de la DEP, fueron removidos en 2018, siendo reemplazados por personas con carácter de interino, lo que se mantuvo hasta mediados del 2019 (es decir, casi un año y medio), derivando en que la Nueva Educación Pública operara de manera básica e inercial por un tiempo considerable y cuando más se necesitaba (Donoso-Díaz, 2021).
En segundo término, los esfuerzos políticos puestos alrededor de la Nueva Educación Pública han sido bastante escasos. Aunque se han generado algunas iniciativas para anticipar problemas, como la generación de los llamados “territorios de anticipación” para preparar la implementación de los Servicios