Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Группа авторов
der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit den Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsordnungen. Bonn: KMK.
Kultusministerkonferenz (2013). Rahmenvereinbarung über die Berufsfachschulen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 17.10.2013. Bonn: KMK.
Kultusministerkonferenz (2015a). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2013/14. Bonn: KMK.
Kultusministerkonferenz (2015b). Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Beschluss der Kultministerkonferenz vom 12.03.2015. Bonn: KMK.
Kutscha, Günter (2010). Berufsbildungssystem und Berufsbildungspolitik. In: Nickolaus, Reinhold/Pätzold, Günter/Reinisch, Holger/Tramm, Tade (Hrsg.). Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 311–322.
Kutscha, Günter (2015). Erweiterte moderne Beruflichkeit. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, Ausgabe 29. Abrufbar unter: http://www.bwpat.de/ausgabe29/kutscha_bwpat29.pdf (Stand: 18/09/2018)
OECD (2016). Bildung auf einen Blick. Ländernotiz: Deutschland. Abrufbar unter: https://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/EAG2016-Germany.pdf (Stand: 18/09/2018)
Schanz, Heinrich (2006). Institutionen der Berufsbildung. Baltmannsweiler: Schneider.
Schanz, Heinrich (2015). Berufliche Schulen als Bildungsinstitutionen – ein Überblick. In: Seifried, Jürgen/Bonz, Bernhard (Hrsg.). Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Baltmannsweiler: Schneider, 71–90.
Spöttl, Georg (2016). Das Duale System der Berufsausbildung als Leitmodell. Frankfurt a.M. u.a.: Lang.
Statistisches Bundesamt (2016). Berufliche Schulen. Schuljahr 2015/2016. Fachserie 11, Reihe 2. Wiesbaden. Abrufbar unter: https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/BildungForschungKultur/Schulen/BeruflicheSchulen.html (Stand: 18/09/2018)
A Disziplinen und Akteure
Ein Blick aus der Ausbildungsforschung
Hans G. Bauer & Nicolas Schrode
Hinter dem begrifflichen Wandel steht ein Wandel des zu Begreifenden.
Erpenbeck 1996:9
Vorbemerkung
Seit der sogenannten kompetenzorientierten Wende der 1990er Jahre stellen sich für die berufliche Aus- und Weiterbildung neue Fragen gerade auch an den Komplex Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Es ist vor allem der Kompetenzgedanke, der die bislang übliche Methodik/Didaktik und damit verbundene (Lehr-/Lern-)Haltungen zum Gegenstand des arbeitswissenschaftlich-/berufspädagogischen Diskurses und der Veränderungsbemühungen gemacht hat. Hoch interessant dabei, dass der Kompetenzansatz hinsichtlich seiner ideengeschichtlichen Wurzeln auf maßgeblichen Grundlagenarbeiten von Sprachwissenschaftlern (insb. N. Chomsky‘s „competence/performance“) basiert. Der sozial-kommunikativen Kompetenz kommt in allen beruflichen Handlungsfeldern immer größere Bedeutung zu.
These: Formal-funktionalistische, linguistische Spracherwerbskonzepte reichen nicht mehr aus, wenn es um den Erwerb von Kompetenzen geht. Denn Kompetenzentwicklung fordert und spricht durch ihre benötigte Methodik/Didaktik und Haltung eine eigene Sprache. Wer (sprachliche) Kompetenzen entwickeln und fördern will, muss selbst die „Sprache der Kompetenzentwicklung“ sprechen. Dies gilt für den Lehrenden und dessen persönliche (Sprach-)Haltung, wie auch für die besonderen methodisch-didaktische Strukturen, die er sprechen lässt. Eine solche Sprache wird jedoch noch nicht überall gesprochen.
1. Ein Blick auf „Sprach“-Entwicklungen
1.1 Unterweisung als Methodenikone des Taylorismus
Der Notwendigkeit, sich sprachlich mitteilen zu können, kam in tayloristisch geprägten Arbeitsstrukturen relativ geringe Bedeutung zu. Bezogen auf die berufliche Aus- und Weiterbildung spiegelt das die vorherrschende sogenannte Vier-Stufen-Methode, die einen ähnlich methodisch-ikonischen Rang erreicht hat(te) wie der Frontalunterricht in der schulischen Bildung: Die „unterweisende“ DominanzfigurUnterweisung des Ausbilders (in männlicher Rollenvorherrschaft) bereitet die Lehr(!)situation durch Erklärung vor (Stufe 1), macht das zu Erlernende vor (Stufe 2), was der/die Lernende dann nachmacht (Stufe 3), welches dann vertieft wird (Stufe 4)Lernendurch Nachahmen. Zwar zunächst am Arbeitsplatz eingesetzt, wurde dieser berufliche Lehransatz dann, der schulischen Trennung von Leben und Lernen folgend, insbesondere in industriellen Zusammenhängen in dafür geschaffenen Lehrwerkstätten praktiziert. Auch wenn dabei dem Tun und Üben eine wichtige Rolle zukommt: Lerntheoretische Patenfiguren sind vor allem der Behaviorismus, der Instruktionalismus, die Wissensdominanz des Lerndenkens. Arbeitsorganisatorisch spiegeln sich klare, steile Hierarchien, die Vorherrschaft des Fachwissens und anweisungsbezogene Kommunikationsstrukturen, kurz: die Erfordernisse des dominierenden Tätigkeitstypus „herstellender Arbeit […] für den die wesentlichen Kompetenzen der Mehrheit der Beschäftigten arbeitsintegriert nach dem Prinzip ‚Anschauen und Nachahmen‘ in betrieblichen Ausbildungsprozessen vermittelt werden konnte, ohne dass ein hohes kognitives Niveau der Auszubildenden erforderlich gewesen wäre“ (Baethge 2011:16).
Die „Sprache der Unterweisung“, so könnte man zusammenfassen, zeichnet sich aus durch Direktivität (Befehlen, Anordnen, Kritisieren, einseitiges Fragenstellen, Irreversibilität der Aussagen). Ein Wissender spricht im Habitus eines Wissenden mit einem Unwissenden, der sich in diesem Verhältnis von Dominanz und Subordination in den Habitus des Unwissenden zu begeben hat und sich in die Abhängigkeit des Wissenden begibt.
1.2 Die Schlüsselqualifikationsdebatte
Mit der „Schlüsselqualifikationsdebatte“Qualifikation der 1980er Jahre hat die Berufsbildung auf die massiv eingetretenen Wandlungsbedingungen in der Arbeitswelt reagiert. Vor allem die Veränderungen hin zu einer wissensbasierten Dienstleistungsökonomie weisen auf grundlegend neue Qualifikationsanforderungen hin. War in der älteren Qualifikationsforschung noch die Rede von der wachsenden Bedeutung extrafunktionaler/prozessunabhängiger Qualifikationen, ging es danach um fachübergreifende „Schlüssel“-Qualifikationen, die zur Erschließung von sich schnell änderndem Fachwissen und zur Selbstanpassung an neue Arbeitssituationen genutzt werden können. Die „Neuordnungen“ verschiedener Berufe (1987) nimmt Elemente des „selbständigen beruflichen Handelns“ auf, womit sich ein Paradigmenwechsel in der Aufgabenstellung der beruflichen Bildung andeutet: von einem Ort der Fachqualifizierung hin zu einem Medium der Persönlichkeitsbildung bzw. -entwicklung (vgl. Brater & Bauer 1992:50–69).
Folgt man der Baethge’schen Diagnose über die Veränderung der Tätigkeitsstrukturen, lassen sich „zwei qualifikatorische Basisdimensionen ausmachen, die zunehmende Bedeutung besitzen: Kommunikationsfähigkeit und Wissen. Beide gehen bei moderner Dienstleistungsarbeit eine Kombination ein und erlangen einen neuen Stellenwert.“ Er „resultiert aus dem Zusammenhang von interaktiver (Dienstleistungs-)Arbeit und dem fortgeschrittenen Stadium der Wissensbasierung aller Arbeits- und Kommunikationsprozesse. […] Kommunikationsfähigkeit wird als fachübergreifende Kompetenz bei interaktiver Arbeit die Basiskompetenz (Baethge 2011:17).kommunikative Kompetenz
Angesichts der Neukonstituierung der Arbeits- wie Lernwelten, die von „offenen Entwicklungstendenzen“ und „komplexen Ungleichzeitigkeiten der Bewegung“ (Kirchhöfer 2004:13) gekennzeichnet sind, hat sich der Schlüssel-Gedanke der fachübergreifenden Perspektive als fruchtbar erwiesen. Schwieriger verhält es sich mit den Qualifikationen. Die Ermittlung eines Qualifikationsbedarfs ergab/ergibt sich üblicherweise aus den unternehmerischen Zielvorgaben und den aktuellen Qualifikationsdefiziten. Hier