Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
2000). Szczególną rolę odgrywają sposoby radzenia sobie z aktywowaniem się zdezorganizowanego wzorca przywiązania, pojawiające się mechanizmy regulacji emocjonalnej oraz zdolności do mentalizacji. Te wymiary osobowości pozostają pod istotnym wpływem dominujących u jednostki wewnętrznych modeli operacyjnych przywiązania.
5.3.2. Sposoby radzenia sobie z traumą relacyjną a rozwój psychospołeczny w dzieciństwie
W okresie dzieciństwa i adolescencji osoba może doświadczyć zarówno traumy jednostkowej, jak i traumy relacyjnej, która staje się podłożem do ukształtowania się pozabezpiecznych wewnętrznych modeli operacyjnych przywiązania. W przypadku doświadczenia pojedynczego zdarzenia traumatycznego może wystąpić zespół stresu pourazowego, którego symptomy są opisane w podręcznikach diagnostycznych zaburzeń psychicznych ICD-10 i DSM-5 (APA, 2013 – Zaburzenia stresu pourazowego u dzieci w wieku 6 lat i młodszych; szerzej: podrozdz. 15.1). Natomiast przewlekła trauma relacyjna wpływa, zdaniem Giovanniego Liottiego i Benedetta Fariny (2016), na rozwój psychospołeczny jednostki. Autorzy stworzyli koncepcję traumatycznego rozwoju w celu opisania i wyjaśnienia różnych sposobów funkcjonowania umysłu dziecka, które musi radzić sobie ze spektrum negatywnych emocji, zwłaszcza przerażenia i niemocy znalezienia rozwiązania, w chwilach aktywowania się wewnętrznych modeli operacyjnych przywiązania. Zarówno w przypadku pojawienia się PTSD, jak i traumatycznego rozwoju, psychologia kliniczna dziecka i psychopatologia próbują odpowiedzieć na pytanie, jak są przetwarzane w umyśle dziecka czy adolescenta doświadczenia związane z traumą, jakie uaktywniają się procesy i mechanizmy psychiczne, które pozwalają radzić sobie z obezwładniającym lękiem, rozpaczą czy grozą.
We współczesnych dociekaniach na temat wpływu traumy na rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych szczególne znaczenie przypisuje się zjawisku dysocjacji. Poniżej przedstawiono rozważania nad zjawiskiem dysocjacji z perspektywy dwóch aktualnie dominujących podejść: w jednym rozumie się ją jako mechanizm obronny, w drugim zaś jako specyficzną wrażliwość dziecka, powstającą na skutek uwewnętrznienia niespójnych, zdezorganizowanych doświadczeń w relacji z rodzicem. Te dwa różne podejścia do istoty, genezy i funkcji zjawiska dysocjacji odmiennie wyjaśniają jej konsekwencje dla rozwoju psychospołecznego dzieci (Barach, 1991; Lyons-Ruth, Dutra, Schuder i Bianchi, 2006).
W pierwszym podejściu zakłada się, że stres traumatyczny nie może być poznawczo i emocjonalne opracowany i włączony do schematów poznawczych przez dziecko lub adolescenta z dwóch powodów: po pierwsze, braku wystarczającej dojrzałości procesów i funkcji poznawczych, po drugie, doświadczania silnych i zagrażających emocji negatywnych, które uniemożliwiają „zrozumienie” i włączenie do schematów poznawczych (umysłu) doświadczonej straty, braku czy zagrożenia. Z powodu braku możliwości poznawczo-emocjonalnych zarówno u dzieci, jak i dorosłych powstaje wiele objawów, które są najogólniej skutkiem włączenia się bezpośrednio po zdarzeniu mechanizmu obronnego zwanego dysocjacją. Jego główną funkcją jest złagodzenie emocji nie do zniesienia (przerażenia i grozy) związanych z poczuciem zagrożenia życia i zdrowia własnego lub najbliższych, z towarzyszącym często poczuciem bezradności i niemocy. Gdy dziecko doświadcza przewlekłej traumy relacyjnej, pojawia się pewna gotowość do automatycznego włączania się tego mechanizmu obronnego, aż w końcu staje się on trwałym elementem konstytuującym osobowość. Na skutek działania dysocjacji pojawiają się różne symptomy, spośród których za najważniejsze uznaje się objawy depersonalizacji i derealizacji, będące przyczyną poważnych deficytów lub dezintegracji struktury tożsamości. Przejawy depersonalizacji u dzieci najczęściej ujawniają się w poczuciu bycia oddzielonym od własnego ciała i jego nierealności (por. mechanizm oddzielenia), natomiast przejawy derealizacji to przede wszystkim poczucie nierealności otoczenia i rzeczy w nim się znajdujących (występują trudności rozpoznania tych objawów u dzieci poniżej 3. roku życia). U podłoża wskazanych symptomów tkwią konkretne zaburzenia świadomości (van der Kolk i Fisler, 1995).
Wyróżnia się dwa mechanizmy dysocjacji: oddzielania, inaczej alienacji (detachment), i fragmentaryzacji (compartmentalization), które powodują wystąpienie innych grup symptomów. Proces i mechanizm oddzielania świadomości jednych doświadczeń od innych (np. umysłu od ciała, poznania od emocji) prowadzi do poczucia bycia poza własnym ciałem, poczucia obcości przeżywanych uczuć i emocji czy tożsamości. Istota owego procesu jest związana z zaburzeniem świadomości siebie w pierwszej osobie, czyli świadomości fenomenologicznej (w konsekwencji powstaje spektrum objawów depersonalizacji). Proces i mechanizm fragmentaryzacji odnosi się do zaburzeń świadomości w trzeciej osobie, zwanej świadomością dostępu, która związana jest z możliwością łączenia przez jednostkę wielu doświadczeń, pochodzących z różnych etapów życia, i tworzenia względnie spójnej narracji (werbalizacji) na temat siebie i swojej historii. W procesie fragmentaryzacji normalnie nałożone na siebie i zintegrowane różne poziomy doświadczania siebie – sensoryczny, emocjonalny, motywacyjny i poznawczy – oraz świadomości siebie i własnego umysłu zostają rozłączone (ryc. 5.6). Część wspomnień autobiograficznych ulega unicestwieniu, co skutkuje znaczącymi zaburzeniami tożsamości, często w postaci lęku przed pustką i „nicością”. Objawy fragmentaryzacji występują w zaburzeniach psychicznych, np. amnezji dysocjacyjnej, fudze dysocjacyjnej czy niezintegrowanych stanach Ja (np. podwójnej osobowości) (Liotti i Farina, 2016).
RYCINA 5.6. Dysocjacja w postaci fragmentaryzacji
Źródło: opracowanie własne na podstawie Liotii i Farina, 2016.
Wyniki wielu badań wskazują, że zaburzenia somatoformiczne w adolescencji i dorosłości, np. konwersja, objawy bólu psychogennego czy zaburzenia somatyczne pochodzenia psycho-traumatycznego, występują u osób, które pod wpływem doświadczania traumy aktywują zarówno procesy fragmentaryzacji, jak i oddzielenia (Nijenhuis, 2009; van der Kolk i in., 1996; van der Kolk, Roth, Pelcovitz, Sunday i Spinazzola, 2005).
W drugim, zapoczątkowanym przez Petera Baracha (1991), podejściu stany dysocjacji obserwowane w 1. roku dziecka zostały powiązane z oddziaływaniami rodzicielskimi i zdezorganizowanym przywiązaniem. Własne obserwacje oraz te poczynione przez Johna Bowlby’ego (1973) i Mary Main (Main i Hesse, 1990) wskazywały, że zachowania dysocjacyjne przejawiają dwie grupy dorosłych: pierwszą stanowiły osoby, które w dzieciństwie były wychowywane przez niereagujących emocjonalnie rodziców lub które straciły opiekunów; drugą – osoby, które były wychowywane przez rodziców przeżywanych zarówno jako przerażający (np. krytycznych, agresywnych), jak i opiekuńczych. O ile pierwsza grupa dzieci w sytuacji stresu i zagrożenia nie znajdowała jakiejkolwiek opieki i ukojenia, a wręcz przeciwnie – odrzucenia i niezainteresowania (lekceważenia), o tyle druga doświadczała pozostających w konflikcie, sprzecznych oczekiwań i uczuć wobec opiekuna – lęku i przerażenia przed jego rozdrażnieniem lub agresją oraz nadziei na ochronę i ukojenie. W tej drugiej grupie już w okresie niemowlęctwa obserwowano zdezorganizowane zachowania, a około 3. roku życia zdezorganizowany wzorzec przywiązania się stabilizował; co więcej, u dzieci pojawiły się próby radzenia sobie z nim. Badania Karlen Lyons-Ruth i współpracowników (Lyons-Ruth, Repacholi, McLeod i Silva, 1991) pokazały jeszcze inny wzorzec zachowania rodziców, który może być źródłem zdezorganizowanego przywiązania. Są to rodzice, którzy naprzemiennie raz wycofują się z opieki nad dzieckiem, bo przeżywają w relacji niepokój i przerażenie, innym razem, gdy dziecko jest nadmiernie pobudzone i niespokojne – koncentrują się na nim. Niepokój i przestraszenie rodziców mogą być dla dziecka sygnałem, że albo dzieje się „coś” zagrażającego w otoczeniu, a oni są wobec tego bezradni, albo ono jest przerażające i oni muszą się przed nim bronić (np. okazując