Funciones ejecutivas y Educación. Cristian A. Rojas-Barahona
cinco características de la atención: a) la atención es selectiva, por ejemplo, cuando se lee el párrafo anterior, probablemente no se puso atención a cuántas veces la letra “e” apareció, pero es posible hacerlo si se quiere. En consecuencia, la atención implica que debemos dar prioridad a un estímulo por sobre otro; b) la atención puede ser voluntaria o refleja, es decir, podemos de manera voluntaria poner atención a lo que habla el profesor, pero al mismo tiempo, si existe algún ruido fuerte desde la calle, este último captará de manera refleja nuestra atención; c) la atención es limitada, cuando se atiende a un conjunto de características (p. ej., si las palabras en el párrafo anterior tenían o no la letra “e”), se pierden otras (p. ej., el significado de las frases); d) las actividades pueden demandar distintos niveles atencionales y de control. Cuando es una actividad desconocida, implicará una alta demanda atencional y mayor control, y cuando la actividad ya es conocida y rutinaria, demandará una baja atención y un menor control. En esta última situación existe mayor probabilidad de aumento del error, y e) la atención implica un nivel de activación mínimo, lo que se evidencia de manera clara cuando debemos poner atención a lo que dice un orador y estamos cansados. Es altamente plausible que no podamos prestar atención a él y más bien el sueño se apodere de nosotros.
Como fue señalado, la atención es una función cognitiva compleja porque existen diferentes maneras de atender. Posner y colaboradores desarrollaron diferentes “redes atencionales”, identificando tres redes neurales, las cuales serían anató-mica y funcionalmente independientes. La primera se denomina red de alerta. Es la red cuya actividad está directamente relacionada con cuán despiertos y activados estamos, y estaría presente desde muy temprano en el desarrollo. Como la responsable de mantener un estado de vigilancia permanente, es la que permitiría detectar de manera rápida un estímulo. Se ha observado que a mayor velocidad de respuesta hay mayor posibilidad de error, lo que podría implicar que la red de alerta nos permite reaccionar de manera rápida, pero el procesamiento del estímulo no necesariamente es igual de rápido (Posner, 1978).
El segundo dispositivo atencional corresponde a la red de orientación. Esta red implica orientar la atención hacia un estímulo relevante. Puede ser una orientación voluntaria (nos permite sostener nuestra atención voluntariamente sobre un objetivo, por ejemplo, atender a lo que dicen en la televisión) o una orientación refleja (esta red nos hace reaccionar y orientarnos hacia un estímulo que surge en el ambiente, por ejemplo, el sonido de una puerta que se abre en la habitación) (Corbetta & Schulman, 2002). Al igual que la red de alerta, la red de orientación estaría presente tempranamente en el desarrollo. Como lo expresan González, Carranza, Fuentes, Galián y Estévez (2001), el funcionamiento de esta red se puede comprender mejor como un mecanismo que permite a la atención “desengancharse” de una ubicación específica, “moverse” hacia otra y “engancharse” nuevamente.
El tercer dispositivo que reconocen Posner y colaboradores es la llamada red atencional ejecutiva. Esta es la red que se manifestaría de manera más clara al año de vida, más tarde que las anteriores, y sería la responsable de la atención endógena o interna. Es la red que tendría como rol inhibir o no la atención hacia el estímulo específico, implicando una acción voluntaria y consciente de la dirección de la atención (González et al., 2001). Estaría relacionada con la capacidad de mantener la atención por períodos determinados. Posner y colaboradores (Posner & Riachle, 1994; Rothbart, Derryberry & Posner, 1994) propusieron que la red atencional ejecutiva sería la responsable de controlar la atención al lenguaje y regular la red atencional de orientación.
Cada red atencional sigue un desarrollo distinto (Rueda et al., 2004) y su funcionamiento se observa tempranamente en el desarrollo, con cambios hasta la adultez; ver Rueda, Conejero y Guerra (2016). Las autoras sintetizan los antecedentes que existen en relación con el rol de la genética y el ambiente en el desarrollo de las redes atencionales, concluyendo que, al menos las redes de alerta y atención ejecutiva, tendrían un componente hereditario y cultural relevante. También existe evidencia desde estudios longitudinales que sugieren que la red atencional ejecutiva sería un elemento clave en el rendimiento académico, y también en el desarrollo socioemocional (Bull, Espy & Wiebe, 2008; Rueda, Checa & Rothbart, 2010). Al igual que respecto de la memoria de trabajo, existe evidencia de que la atención, en especial la red atencional ejecutiva, se puede estimular, gene-rando no solo cambios en las redes cerebrales que existen de base, sino también mejoras significativas de la atención ejecutiva propiamente tal (Rojas-Barahona, Förster-Marín & Gaete, 2017; Rueda, Checa & Combita, 2012; Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno & Posner, 2005).
CONTROL INHIBITORIO
Es la habilidad de abstenerse o interrumpir una acción automática que no contribuiría a las intenciones o metas establecidas por la persona (p. ej., ver Barkley, 1997; Thierry, Glowinski, Goldman-Rakic & Christen, 1994). Friedman y Miyake (2004) han postulado la existencia de varios inhibidores similares, que implicarían distintos procesos, como por ejemplo, inhibición motora, inhibición motivacional e inhibición cognitiva (p. ej., ver Nigg, 2000, 2001). Por tanto, desde esta lógica, cuando nos referimos al control inhibitorio, estaríamos hablando no solo de la capacidad de inhibir acciones, sino también de la capacidad de inhibir pensamientos y emociones que no convienen o no aportan a la tarea que nos convoca (o la dificultan), por salientes que sean. Además, en muchos casos se trata de posponer gratificaciones inmediatas en pos de una meta de más largo plazo. Es sin duda una capacidad que está directamente asociada con lo que se llama autocontrol. Incluso, McClelland, Cameron, Wanless y Murray (2007), cuando se trata de la autorregulación conductual, plantean la integración de tres FE: la flexibilidad atencional, la memoria de trabajo y el control inhibitorio. Esta propuesta deja al descubierto la alta integración y relación que existe entre las distintas FE, como sucede en cualquier conducta compleja.
Como postulan Flores-Lázaro et al. (2004), el desarrollo del control inhibitorio permitiría a los niños en edad escolar realizar un mejor análisis de procesamiento, en la medida que puedan inhibir opciones no válidas para el objetivo propuesto, de tal forma que seleccionen la mejor respuesta posible o el mejor procedimiento para resolver un problema. Se sabe que el desarrollo del control inhibitorio se da a lo largo de la infancia y adolescencia. León-Carrión, García-Orza y PérezSantamaría (2004) estudiaron el desarrollo del control inhibitorio en niños y adolescentes de 6 a 17 años de edad y encontraron un claro incremento durante la infancia y la adolescencia. Al igual que en las FE anteriormente descritas, existe un creciente número de estudios que confirman un efecto positivo de los programas de estimulación temprana del control inhibitorio en el desarrollo cognitivo en general y, en algunos casos, su transferencia a habilidades académicas como lenguaje inicial y razonamiento matemático inicial (p. ej., ver Rojas-Barahona et al., 2017; Millner, Jaroszewski, Chamarthi & Pizzagalli, 2012).
PLANIFICACIÓN
La planificación es la habilidad de identificar y organizar mental y anticipadamente una serie de acciones con el objetivo de lograr una meta u objetivo a corto, mediano o largo plazo. Das y Heemsbergen (1983), entendiendo la planificación como una habilidad compleja e interrelacionada con otras habilidades, la definieron como una gran categoría que incluye, entre otros procesos, la toma de decisiones y la evaluación. En otras palabras, para una adecuada planificación es necesaria la correcta evaluación de fuentes y recursos basada en aprendizajes previos que nos confieren un poder de anticipación. Al mismo tiempo, la planificación necesita representar el orden temporal de la atención sostenida (Benson, 1997) y de diversos sistemas de memoria (Soprano, 2003). El proceso de planificación de conductas complejas requiere en un grado importante de flexibilidad cognitiva, de manera de desarrollar la estrategia más adecuada para llegar a la meta deseada. Como se puede observar, la planificación es una habilidad compleja, altamente relacionada con otras habilidades cognitivas, de vital importancia para el logro de los objetivos académicos y no académicos.
En relación con los estudios de desarrollo, al igual que otras FE, la planificación tiene un desarrollo incremental desde la edad preescolar hasta la adolescencia (p. ej., ver De Luca et al., 2003; Rosselli et al., 2004). En los esfuerzos de aclarar su desarrollo, Díaz et al. (2012) observaron en una muestra española