Funciones ejecutivas y Educación. Cristian A. Rojas-Barahona
memoria de trabajo, fueron: la repetición, la imagen visual, la creación de historias y la agrupación. La primera es simplemente la acción de repetir verbalmente la información entregada. La segunda, imagen visual, involucra la creación de una representación mental de la información que debe ser recordada. La creación de historias implica la generación de una narrativa que une la información en forma de una historia. Por último, la agrupación se refiere al uso de categorías conceptuales de orden superior para grupos de ítemes.
En los últimos años ha existido un incremento en la evidencia de que las FE pueden ser estimuladas en niños con desarrollo típico (Duncan et al., 2007; St. Clair-Thompson & Holmes, 2008; St. Clair-Thompson et al., 2010; Rojas-Barahona et al., 2015) y atípico, como lo serían los niños con síntomas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Klingberg et al., 2005; Rojas-Barahona et al., 2017; Sonuga-Barke, Thompson, Abikoff, Klein & Brotman, 2006), y que los efectos de la estimulación se transfieren al mejoramiento académico (Alloway, Bibile & Lau, 2013; Holmes & Gather-cole, 2013; Rojas-Barahona et al., 2015, 2017). Dentro de estas experiencias destaca Cogmed Working Memory Training (Klingberg et al., 2002, 2005), un programa que estimula la memoria de trabajo, dirigido a niños con inmadurez neurológica, como lo serían los diagnosticados con TDAH. Este programa de estimulación de la memoria de trabajo incluye 20-25 sesiones y se ajusta el nivel de dificultad de cada tarea de acuerdo con el rendimiento de cada persona. Su efecto positivo se ha informado tanto en niños con desarrollo típico (Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin & Klingberg, 2009) como atípico (Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger & Benninger, 2010; Klingberg et al., 2005). En general hay evidencia de que los programas de estimulación cognitiva traen beneficios a corto y largo plazo, aunque existen dudas razonables relacionadas con la metodología de los estudios, por lo que debemos ser cautos al mirar los datos. Por ejemplo, en una revisión realizada por Burger (2010) se muestran los efectos positivos de la mayoría de los programas sobre el desarrollo cognitivo, medidos en distintas investigaciones a través de pruebas de rendimiento académico, nivel de instrucción o años de asistencia a la escuela. Además, corrobora los resultados de otros estudios que han establecido que los programas preescolares suelen tener efectos positivos en el corto y mediano plazo, en el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños (Barnett, 1995, 2008; Currie, 2001; Nelson, Westhues & MacLeod, 2003; Reynolds, Temple, Robertson, Mersky & Topitzes, 2007).
CONCLUSIÓN
Desde el principio de este capítulo se intentó explicitar que el tema del presente libro no es ajeno a nuestra vida cotidiana, más bien, es vital para nuestro desempeño exitoso en diferentes contextos. En otras palabras, el desarrollo adecuado del conjunto de las FE permitiría una mejor adaptación a los distintos desafíos que enfrentamos en el día a día.
Cuando llevamos el tema al plano educacional nos encontramos con tres elementos diferenciadores necesarios de destacar: primero, será el primer contexto formal donde el niño o niña tendrá que utilizar las FE; segundo, desde el punto de vista temporal, los niños y niñas estarán en el sistema educacional desde los 4 hasta los 18 años de edad aproximadamente, período del desarrollo que, desde la evidencia científica, se ha identificado como clave para el desarrollo de las FE, donde se lograría una integración funcional de los subcomponentes, lo que llevará, en definitiva, a la producción de un sistema de alta complejidad y eficiencia; tercero, existe evidencia contundente de que no solo lo genético tiene un rol en el desarrollo de las FE, sino también el ambiente, por tanto, la estimulación que reciba ese niño o niña desde la comunidad educativa (que involucra a todos los agentes del colegio y a la familia) será un gran aporte a su desarrollo, ya que la identificación, el conocimiento y la adecuada estimulación de las FE serán determinantes para una formación integral del alumno o alumna. No nos olvidemos de que el buen desarrollo de las FE impacta en las distintas dimensiones de la persona, como por ejemplo, las emociones, la motivación, la autoconfianza, el razonamiento y la conducta, es decir, nos encontramos en la intersección entre cognición y emoción. Es necesario aclarar que el diálogo entre la dimensión emocional y la cognitiva se encuentra en una etapa inicial, pero lo interesante es que ya comenzó.
En definitiva, el desarrollo apropiado de las FE permitiría no solo a un estudiante ser un mejor aprendiz y, como consecuencia, un alumno con un alto rendimiento académico en las distintas disciplinas, sino también un mejor pensador y, al mismo tiempo, una persona que controla mejor sus emociones y su conducta, sin olvidar que su estimulación temprana, independientemente del contexto donde nació la persona, permitiría abrir puertas a la tan anhelada igualdad de condiciones iniciales.
ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DONDE SE ESTIMULAN LAS FE EN UN CONTEXTO EDUCATIVO
1) Preparando el día (FE involucradas: atención, memoria de trabajo, planificación)
Consiste en escribir o dibujar al principio de la jornada escolar las distintas cosas que los estudiantes necesitarán o las acciones que deberán realizar según la meta del día. En un principio se puede hacer sin orden secuencial y más adelante se trabaja la secuencia. La idea es hacer esta actividad todos los días. De manera progresiva se puede promover realizarla el día anterior y de forma autónoma. También es importante que el estudiante pueda evaluar, durante y al finalizar la jornada, si la utilizó o no. Esta actividad también se puede hacer al final de la jornada, planificando lo que los alumnos necesitarán para el día siguiente.
2) Trabajando la atención (FE involucradas: atención, memoria de trabajo, control inhibitorio)
La idea es hacer consciente la importancia de la atención para el logro de metas. Para ello se elige una hora o momento del día (se repite toda la semana) en que se preguntan detalles de actividad o se les hace dibujar aspectos vistos en un video, o si están poniendo atención y en qué (esto lo debe hacer inicialmente el profesor, pero luego el estudiante). La idea es practicar la atención y monitorearla. Se puede tener un dibujo o lista de verificación como apoyo y compartir los resultados.
3) Controlando las emociones (FE involucradas: control inhibitorio y flexibilidad cognitiva)
Esta actividad radica en construir junto al estudiante una tabla en la que se expresen las cosas o situaciones que le molestan o irritan (por ejemplo, que le digan “gordo”), lo que no debería hacer cuando suceden (por ejemplo, pegarle al compañero) y lo que sí debería hacer cuando ocurren (por ejemplo, conversar con el compañero). En un comienzo se deben plantear situaciones imaginarias, para luego llegar a situaciones reales. Cada cierto tiempo se puede evaluar su efectividad.
Para ver más ejemplos, revisar:
1. Dawson, P. & Guare, R. (2010). Executive skills in children and adolescents. A practical guide to assessment and intervention. New York: The Guilford Press.
2. Gathercole, S. E. & Alloway, T. P. (2011). Working memory & learning. London: SAGE.
3. Goldstein, S. & Naglieri, J. A. (Eds.) (2014). Handbook of executive functioning. New York: Springer.
4. Meltzer, L. (2010). Promoting executive function in the classroom. New York: The Guilford Press.
5. Moraine, P. (2012). Helping students take control of everyday executive functions. London: Jessica Kingsley Publishers.
BIBLIOGRAFÍA
Alexander, K. L., Entwisle, D. R. & Dauber, S. L. (1993). First grade classroom behavior: its short- and long-term consequences for school performance. Child Development, 64, 801-14.
Alloway, T. P., Bibile, V. & Lau, G. (2013). Computerized working memory training: can it lead to gains in cognitive skills in students? Computer in Human Behavior, 29, 632-638. doi:10.1016/j.chb.2012.10.023
Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during childhood. Child Neuropsychology, 8, 71-82.
Anderson, V., Northam, E., Hendy, J. & Wrenall, J. (2001). Developmental neuropsychology: a clinical approach. New York: Psychology Press.
Anderson, V. (2001). Assessing