Funciones ejecutivas y Educación. Cristian A. Rojas-Barahona
de los momentos específicos del desarrollo, los datos observados por estos autores confirman el desarrollo temprano y constante de la planificación en los años escolares. En relación con la estimulación, existen experiencias exitosas en diversos países del mundo, como por ejemplo, estudios en Latinoamérica con niños entre 4 y 6 años, de contextos vulnerables, donde se han observado avances significativos en la habilidad de planificar (p. ej., ver Arán-Filippetti & Richaud de Minzi, 2011; Rojas-Barahona et al., 2017).
FLEXIBILIDAD COGNITIVA
La flexibilidad cognitiva, también llamada shifting, es entendida como la habilidad para cambiar una estrategia o respuesta por otra, lo que permitiría enfrentar de forma más eficiente y flexible el problema o situación específicos, implicando un permanente monitoreo o evaluación y ajuste de acuerdo con los resultados en curso y con las opciones disponibles (p. ej., ver Anderson, 2002; Monsell, 1996). En esencia, la flexibilidad cognitiva implica cambio, adaptación, aprendizaje, lo que nos permitiría iniciar y parar una actividad, acelerar y bajar la velocidad, y redirigir los planes cada vez que sea necesario (Moraine, 2012).
En concreto, la flexibilidad se daría en tres ámbitos (ver Moraine, 2012): a) en el pensar, que en la práctica implicaría que la persona contemple un tema desde más de una perspectiva, que evalúe sus consecuencias y que esté dispuesta a considerar más de una opción; b) en el sentir, que se manifestaría cuando la persona, ante una situación emocionalmente desafiante, logra cambiar una primera reacción negativa por otra más constructiva; c) en las acciones, las cuales se manifestarían previo análisis de la situación, decidiendo si se efectuará una acción u otra, de acuerdo al contexto específico. Las experiencias previas que tenga la persona, por ejemplo, que siempre se le haya exigido considerar opciones frente a un problema, influirá en una mayor flexibilidad al enfrentar una tarea nueva.
Las investigaciones sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva han concluido que su aparición se da alrededor de los 3 años, manifestándose cuando el niño puede cambiar una regla específica, como lo sería en actividades de clasificación (Espy, 1997), en las que podría clasificar las pelotas por tamaño o color, por ejemplo. Esta habilidad tiene un desarrollo importante en los primeros años escolares, logrando un desarrollo importante en la adolescencia, similar al de un adulto (Anderson, 2001; Cinan, 2006). Al igual que en las otras FE mencionadas, existen estudios que demuestran un efecto positivo de los programas de estimulación (p. ej., ver Karbach & Kray, 2009).
OTRAS FUNCIONES EJECUTIVAS
En la actualidad, como se comentó al inicio del capítulo, no existe consenso acerca de todos los subcomponentes que conforman las FE. Los ya expuestos son, a la luz de las diversas definiciones e investigaciones realizadas, los más consensuados, sin embargo, es necesario explicitar que existen otros subcomponentes igual de importantes, que muchas veces están incluidos en las habilidades ya mencionadas o conforman un nuevo concepto que las incluye e incorpora nuevos elementos. Algunos de ellos serían (para una revisión, ver Jurado & Rosseli, 2007): a) actualización (o también llamada update), implicaría una supervisión constante de la información entrante y modificación en la memoria cuando sea necesario (p. ej., ver Morris & Jones, 1990); b) fluidez verbal, que tiene que ver con la producción de palabras pertenecientes a un grupo particular dentro de un tiempo específico, donde estarían presentes la fluidez fonémica (letra) y la fluidez semántica (categoría), y c) establecimiento de metas, que incluiría iniciativa, planificación, solución de problemas y conductas estratégicas (ver Anderson, Northam, Hendy & Wrenall, 2001). Como se puede observar en los conceptos identificados, los principales ejes del control ejecutivo comienzan a reiterarse. Por esta razón creemos que las FE desarrolladas a lo largo del capítulo son representativas de los procesos mentales involucrados.
FUNCIONES EJECUTIVAS Y EDUCACIÓN
Existen numerosos estudios con niños tanto en edad preescolar (Welsh, Nix, Blair, Birman & Nelson, 2010) como escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2006) que han evidenciado el rol protagónico de algunos componentes clave de las FE en el surgimiento de habilidades académicas. Más aun, hay evidencia de que estas habilidades están fuertemente relacionadas con el rendimiento futuro en distintas asignaturas, como Lenguaje y Matemáticas, por tanto, serían buenos predictores (Duncan et al., 2007). Por ejemplo, Gather-cole, Pickering, Knight y Stegmann (2004) observaron que estudiantes con altas habilidades en Matemáticas e inglés (lengua materna) presentaron mejores puntajes en pruebas de memoria de trabajo que aquellos con habilidad baja en estas materias. Del mismo modo, niños con bajo puntaje en pruebas de memoria de trabajo presentan mayor frecuencia de errores en actividades con alta demanda de memoria, como por ejemplo, recuerdo de instrucciones o tareas multinivel, como sería la escritura (Gathercole, Lamont & Alloway, 2006). Es decir, hay antecedentes de que en el logro académico, la memoria de trabajo es un elemento clave dentro de las FE. En esa misma línea, diversas teorías cognitivas han identificado los límites de la memoria de trabajo como un factor determinante en las diferencias observadas en el desarrollo cognitivo (p. ej., ver Barrouillet & Lecas, 1999; Handley, Capon, Beveridge, Dennis & Evans, 2004).
También hay antecedentes de que las FE, como constructo general, aportan en el logro académico. Por ejemplo, un estudio longitudinal realizado por Yen, Konold y McDermott (2004), con una muestra de estudiantes de entre 6 y 17 años, indagó en las relaciones entre las distintas conductas asociadas con el aprendizaje, como la persistencia en el aprendizaje, la atención, la flexibilidad y el rendimiento académico en alfabetización y razonamiento matemático. Los autores encontraron que las variables relacionadas con las FE, en general, presentaron una mayor contribución al logro de aprendizajes.
Al mismo tiempo, existe evidencia de que las FE contribuyen no solo al rendimiento académico, sino también a otros aspectos comprometidos en la Educación formal, como lo serían las emociones, la conducta y la motivación. Por ejemplo, en un estudio de Blair (2002), en el que se exploró la integración de la cognición y la emoción en la escuela, se concluyó que las habilidades relacionadas con las FE, tales como la atención, la inhibición y la memoria de trabajo, son la base para el comportamiento positivo en el aula. En la misma línea, Liew, McTigue, Barrois y Hughes (2008) obtuvieron resultados que avalan la idea de que el desarrollo de las FE en general fomentará la competencia académica, así como la confianza relacionada con la escuela en los primeros años escolares. El estudio de Alexander, Entwisle y Dauber (1993) encontró una correlación positiva entre la capacidad de ajuste, interés y la mantención de la atención en el aula con el logro subsiguiente en pruebas de lectura y Matemáticas. Por su parte, Fantuzzo et al. (2007) observaron que el desarrollo de las FE, en general durante los primeros años, no solo tiene beneficios positivos para el rendimiento académico, sino también para el desarrollo de la confianza en uno mismo.
IMPORTANCIA Y EFECTO DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Tominey y McClelland (2013), basados en diversas investigaciones, sintetizan tres razones para trabajar las FE desde la etapa preescolar (haciendo referencia a las habilidades asociadas con la autorregulación): a) es el primer ambiente formal (de clases) donde por medio de reglas se les pide a los niños demostrar conductas autorreguladas (ver McClelland & Cameron, 2012); b) durante estos años suceden cambios importantes a nivel de madurez cerebral en la corteza prefrontal, los cuales pueden ser mejorados con la práctica, y c) existe evidencia de que el nivel de desarrollo de las FE predice un mejor resultado académico. Nosotros agregamos una cuarta razón: d) existe evidencia de que en la población con menos recursos socioeconómicos hay un menor desarrollo de las FE desde temprano, incluso antes de la entrada al sistema escolar formal (Neuenschwander, Röthlisberger, Michel & Roebers, 2009; Tine, 2013; Wanless, McClelland, Tominey & Acock, 2011).
Con los antecedentes entregados a lo largo del capítulo, existe evidencia clara y contundente de la importancia del desarrollo de las FE en la edad preescolar y escolar, por tanto ahora nos detendremos en identificar algunos estudios que reportan experiencias de su estimulación. En específico, hay evidencia en niños en edad escolar del efecto positivo de la enseñanza explícita de estrategias para desarrollar las FE. Por ejemplo, las estrategias