El taller literario como viaje pedagógico. Mónica Moreno Torres
y comunes a la condición humana, y que derivaron de la lectura del cuento “El hombrecito vestido de gris”. Este hecho muestra que si bien puede resultar difícil que los estudiantes se comprometan como interlocutores en una conversación, no es porque se encuentren impedidos para hacerlo, sino porque el maestro no crea las condiciones de posibilidad para que este propósito se lleve a cabo.
La realización de preguntas por los estudiantes hizo que la conversación tomara un carácter más dialógico. Lo que se ponía en juego durante sus interacciones eran sus dudas, sus formas de problematizar los aspectos del relato. Logramos que reconocieran el valor de la palabra, respetaran el turno de las intervenciones, llamaran la atención de algún compañero de clase cuando no escuchaba a su par o a los maestros en formación. Siguiendo a Burbules (1999), los estudiantes se hicieron verdaderos interlocutores, al mantener una actitud reflexiva y dispuesta a comprender otros puntos de vista.
A continuación transcribimos algunas preguntas de los estudiantes, que alentaron una de las conversaciones posteriores a la lectura del cuento:
¿Por qué el hombrecito siempre estaba vestido de gris?
¿Por qué la vida se pone gris?
¿Por qué la vida siempre o a veces nos impone cosas?
¿Por qué cuando el personaje logró cantar en la ópera jamás volvió a estar vestido de gris?
¿Para qué cumplir las reglas cuando nos impiden cumplir nuestros sueños?
¿Por qué el cuento tiene dos finales?
La intención de invitar a los estudiantes a preguntar y problematizar se constituye en una metodología del taller. Al respecto, Ander-Egg (1991) afirma que “cuando se logra esta metodología de aprendizaje, se está en condiciones de seguir aprendiendo, porque se ha desarrollado la actividad intelectual más importante: el arte de hacer preguntas” (p. 14). Por eso, es importante que las preguntas dejen de ser entendidas como un privilegio del maestro, y se comprenda que, en la interacción comunicativa, ambas partes están llamadas a preguntar. La idea es no desestimar el horizonte de sentido de nuestros interlocutores.
Cuando los estudiantes conversaban, no solo mediaba el cuento, sino también sus experiencias, pues la lectura les permitía hacer evidentes sus propias problemáticas y formas de desenvolverse en la cotidianidad. Los invitamos a pensar en la relación que el cuento podía tener o no con sus vidas. Además, sus preguntas los llevaron a establecer relaciones intratextuales y extratextuales. En la conversación, igualmente se destacaron aquellos segmentos del cuento que más llamaron su atención, lo que permitió que tomaran conciencia del lenguaje estético del relato. Por ejemplo, conversamos sobre los posibles sentidos que podía tener, en el relato, la antítesis gris/arcoíris y su relación con la totalidad del texto.
Durante la conversación literaria, los estudiantes ponen en cuestión la actitud del hombrecito gris. Algunos parecen sentirse identificados con este, otros lo ven en forma negativa, pues consideraron que mantenía una actitud pasiva y resignada. Estos puntos de vista se escucharon de manera respetuosa, pues en lugar de desestimar la palabra del otro porque no era similar a la propia, los mismos estudiantes pedían al interlocutor argumentar o aclarar sus ideas. En otras ocasiones, nosotros, como maestros, pedíamos a los estudiantes argumentos o aclaraciones. Algunos cambiaron su modo de comprender el cuento, pues encontraban una mirada más amplia o coherente, cuando escuchaban las opiniones de sus compañeros.
Para esta actividad del taller se seleccionaron dos fotografías de corte realista,4 que les permitieron ampliar la discusión que se adelantó a partir del cuento. Analizamos la significación de los colores, así como el sentido que culturalmente les atribuimos a los gestos y la disposición del cuerpo. Se acercaron a la imagen con mayor propiedad respecto del texto literario. Se referían de manera casi inmediata a los detalles de la imagen, como a los hechos que pudieron suceder en el momento en que se capturó la fotografía. Se aventuraron a relatar pequeñas historias, a partir de las cuales imaginaban lo que estaba sucediendo y podría ocurrir.
Pero no todos los estudiantes aceptaron el compromiso que suponía la propuesta del taller; en especial, una estudiante se mostró apática. Este hecho se hizo más evidente en la evaluación final, cuando se le pregunta por el sentido que le había otorgado al taller. Al respecto, responde: “Porque no me dio la gana y porque nunca tuve ánimos”.
En cambio, otro estudiante responde: “Estuvo muy bien; escuchamos el grupo, porque así nos escuchamos a los profesores, a nuestros compañeros”.
En otras evaluaciones también se destaca la importancia de la participación, el poder de la escucha y la posibilidad de compartir con el grupo los distintos trabajos escritos y lecturas.5 Esto último guarda relación con las palabras de Graciela Frigerio (2012): “nadie puede conocer, si no es reconocido” (p. 2).
Si bien el taller como experiencia estética y dialógica6 muestra que es posible crear ambientes democráticos en el aula, esto no es suficiente, pues, aunque el otro sea reconocido, ello no implica que quiera conocer o incluso arriesgarse a poner en cuestión sus ideas al establecer una conversación con los otros. No obstante, algunos estudiantes asumen el riesgo de la escritura. En el texto que se muestra a continuación, al pedirles a los estudiantes una composición en relación con el relato, uno de ellos expresa lo siguiente:
El hombrecito en el mundo gris
Había una vez un hombre elegante vestido de traje negro, corbata roja, con una camisa verde por debajo y estaba esperando el metro, con la sombrilla. Se subió por encima de la máquina y la golpeó para llamar la atención. Respiró profundo y dijo: “Atención, algunos me conocerán por mi elegante voz”. Todos quedan sorprendidos y admirados del hombrecito. Dijo muchas gracias y se fue del metro, y jamás volvió. Fin.
Su composición logra recrear el sentido de la historia. Ubica al personaje en un contexto que hace parte de su mundo cotidiano. Uno de los aspectos que llama la atención es su expresión “Respiró profundo y dijo”. Esto evidencia la interpretación del estudiante y la conversación realizada en clase en relación con la necesidad que tenemos los seres humanos de atrevernos a expresar nuestras ideas. Asimismo, sugiere el valor que tiene el reconocimiento para sí y los otros, un valor clave de dicho relato.
Lo que se podría vivenciar de otra manera
En este momento nos ocupamos de aquello que nos señalan otras voces, de los sentidos que encontramos en su discurso.
Es el caso que la creación de procesos democráticos entre el maestro y sus estudiantes promueve, en la escuela, un espacio de formación para saber y ser con los otros. Si esta intención está unida a la posibilidad de que dichos sujetos tengan una experiencia estética y aprovechen las posibilidades que la conversación les brinda, cada uno puede sentirse más dispuesto para la interacción comunicativa y el diálogo de saberes. A esto se suma el lugar del arte en sus diversas manifestaciones, y de manera especial, la literatura y la fotografía, expresiones que incentivan en los estudiantes su capacidad sensible y crítica, pues pasan de ser receptores pasivos a copartícipes de dichas creaciones.
Estas ideas orientaron la construcción del marco referencial. Así, el rastreo de antecedentes se concentró en la búsqueda de investigaciones7 que, en sus propuestas y postulados, guardaran una relación con la pregunta que orienta este proyecto didáctico de investigación.
Comencemos por los planteamientos de Cornú (2013), quien se refiere a la convivencia como condición para la ciudadanía. Considera que más allá del reconocimiento y el ejercicio de los deberes, la ciudadanía implica la dimensión sensible de vivir con los otros. Por ello, en la experiencia estética no hay contradicción entre el logro individual y el despliegue de lo común, pues esta no es ajena a una cierta sociabilidad democrática, asunto que sugiere un cambio de paradigma pedagógico, esto es, reconocer la relación entre una comunidad estética (comunidad de lectores, comunidad de escritores, comunidad de artistas) y la comunidad política.
Estas comunidades estarían orientadas por una dimensión política democrática, que incluye tres criterios: libertad, pues se trata de una experiencia estética de