El aula es la respuesta. Leonardo García Lozano
tendencia para analizar lo que se considera necesario y urgente de revisar en las aulas es la especialización del contenido, enfoque abordado desde las disciplinas, esto es, desde la división del conocimiento. Si bien es cierto que las escuelas, como instituciones sociales y socializadoras (Solé y Coll, 2007), tienen como obligación atender las necesidades de las sociedades, así como guiarse por el ideal de ciudadanía al que aspiran, esto ha traído una sobrecarga de contenidos curriculares debido a la multiplicidad de problemas que representa la complejidad de la vida moderna; pareciera que los planes y programas educativos están armados, a manera de retazos, para atender y remediar cualquier carencia que, legítimamente, se expresa en la cultura.
Este reto ha sido tomado, entre otros, por Delors (1996), Morin (1999), Perrenoud (2004). Pese a las diferencias y complementariedades entre las ideas de estos teóricos, quizá la noción de transversalidad es la que más se pudiera usar para abordar las constantes temáticas emergentes (y urgentes) del currículo. La transversalidad conlleva el peligro de considerar que “lo que es de todos no es de nadie”, pues muchas veces las temáticas emergentes se revisan o transmiten, en el mejor de los casos, de manera puntual mediante campañas o modas intensivas y después se abandonan. El caso extremo de esta manera de entender lo transversal, como ya se señaló en el párrafo anterior, es dotar de contenidos tranversales a los planes y programas de ciertas asignaturas o creando nuevas asignaturas que los proponen.
Desde nuestra perspectiva, la transversalidad implica cinco cuestiones:
▶ El reconocimiento de que hay situaciones o problemáticas que requieren el conocimiento informado de varias disciplinas y cuya resolución no viene dada (o no solamente) por un saber aplicacionista o técnico.
▶ El conocimiento de esas situaciones debe tratarse de manera permanente, recurriendo a enfoques de aprendizaje centrados en el contexto en que surge dicha problemática.
▶ El conocimiento que se promueve es infusionado (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), en el entendido de que se revisa a la par de los contenidos prototípicamente disciplinares, lo que requiere la intervención en las estructuras de participación y la atención plena de aquello que surge en el aula.
▶ El conocimiento adquirido de dichas situaciones rebasa las esferas cognitiva, actitudinal y valoral del alumnado; intenta modificar de manera efectiva el contexto en que se presentan dichos problemas.
▶ Implica la planificación en todos los niveles, desde lo político-administrativo hasta lo áulico. Para nuestro caso, de manera concreta, se trata de organizar y estructurar el aula con principios informados que promuevan aquello que deseamos que desarrollen los estudiantes.
Respecto al último punto, hacemos un breve apunte: a todo aquello que se planifica, al nivel que sea, se le puede medir el grado de éxito y, como consecuencia, es susceptible de mejora. Es cierto que algunas acciones aisladas traen mejoras en el contexto; sin embargo, partimos del convencimiento de que el nivel ideal pasa mejor a la práctica cuando se tienen planes, programas y evaluaciones.
Sabedores de que ha habido y seguirá habiendo nuevas enunciaciones sobre aquellas áreas que debiesen ser transversales, hemos elegido seis para iniciar: el género, la promoción de la salud, las competencias socioemocionales, la convivencia, la cooperación y la reflexión de la práctica docente.
En cada uno de los diferentes capítulos siguientes se encontrará, como mínimo, una reflexión sobre la importancia de atender una de estas áreas, una conceptualización sobre aquello que entendemos como mínimos referentes para entenderla y una serie de pautas para evaluar qué tanto nuestras aulas y clases la promueven.
Los capítulos que componen este libro tienen muchos puntos de contacto no sólo porque estamos convencidos a nivel teórico que lo transversal permite la profundización del conocimiento, sino también porque sus autores estamos seguros de que la práctica virtuosa en un área, de manera necesaria traerá beneficios en otra, aunque no lo señalemos expresamente en otra página del libro.
AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
BONALS, J. y Sánchez-Cano, M. (coords.) (2007). Manual de asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó.
DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México, D.F. : Correo de la Unesco.
Diario Oficial de la Federación (15 de mayo de 2019). Disponible en http://www.dof.gob.mx/constitucion/constitucion.pdf
GUEVARA Niebla, G. (1992). La catástrofe silenciosa. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.
MONEREO, C., Pozo, J. I. y Castelló, M. (2001). La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (coords.), Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial.
MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco.
PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Barcelona: Graó.
SOLÉ, I. y Coll, C. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. En C. Coll y otros, El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó/Colofón.
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