Jardines comunitarios y populares. Analía Paola García
de investigación
La infancia es un concepto polisémico y en disputa; su historicidad (Ariès, 1987) da cuenta de la multiplicidad de miradas que la han definido: “los niños como salvajes”, “los niños como indefensos e ingenuos”, “los niños como tabula rasa a llenar”. Durante el siglo XIX dichas concepciones fueron derivando en políticas estatales, familiares e institucionales, destinadas a “cuidar, educar, encerrar, socializar” a los niños (Carli, 2012; Bustelo, 2007; Foucault, 1975).
Desde las disciplinas, médicas, educativas, psicológicas, jurídicas (Remorini, 2013; Colangelo, 2014), se fueron consolidando modos “universales de desarrollo y de ser niños”, estableciendo parámetros de “normalidad y homogeneidad”. Surgen definiciones estandarizadas y normalizadoras acerca de la crianza, de los modos de aprender, de los espacios propicios para niños, y de los temas que son aptos para escuchar y comprender, de acuerdo con la edad. En el transcurso del siglo XIX estos discursos impregnan las prácticas de los adultos a cargo de niños, en escenarios públicos y privados.
Particularmente, la universalización paulatina de los sistemas educativos nacionales ha impactado en las dinámicas familiares y en los modos en que los adultos van configurando a los niños. Apoyados en la psicología evolutiva (Baquero, 2003; Terigi, 2009), han establecido perfiles de desarrollo en función de la edad. Esto conllevó que muchas maestras y especialistas en educación seleccionaran contenidos “propios para cada etapa”, establecieran métodos de aprender y de evaluar, guiados por las características evolutivas “comunes y esperables”, y definieran qué temas son “convenientes para enseñar” (Terigi, 2009). Asimismo, desde el comienzo de los sistemas educativos nacionales el Estado ha seleccionado un cúmulo de conocimientos que debían ser transmitidos y que “todos los niños” debían aprender para “transformarse en ciudadanos iguales” (Siede, 2006; Pineau, 1999; Hecht, 2004).
Si bien en la primera década de este siglo se han derogado y sancionado leyes en las que se discuten los modos de pensar y tratar a las infancias (Ley Nacional de Protección y Promoción Integral de los Derechos de los Niños, Niñas y Adolescentes 26.061/05, Convención Nacional de los Derechos del Niño –1989– y Ley Nacional de Educación 26.026/06), algunas de las definiciones educativas, psicológicas y médicas, incluso las de las propias leyes, son orientadas por representaciones correspondientes a niños urbanos, de clase media y occidentales (Ponce, 2017; Remorini, 2013).
El interés de este trabajo radica en conocer cómo es el proyecto pedagógico-político de los jardines del MPLD. En otros términos, cómo se piensa una propuesta educativa destinada a la primera infancia desde los fundamentos ideológicos del movimiento: anticapitalismo, antipatriarcado, antiimperialismo, anticolonialismo; cómo y qué modalidad de organización y/o trabajo con niños asumen los jardines maternales del MPLD desde lo que denominan una “praxis pedagógica prefigurativa”8 y de qué modos los niños experimentan ese proceso y las construcciones sobre niñez que se producen y ponen en juego en el proyecto educativo. Asimismo, se indagará dónde y de qué tipo de actividades participan los niños, cómo se organiza la propuesta, en qué otros espacios del Movimiento participan y cómo. Desde estos interrogantes y objetivos definí el tema de este libro en términos de conocer acerca de las prácticas político-pedagógicas prefigurativas en los jardines populares y comunitarios del MPLD.
Desafiando las miradas ingenuas y despolitizadas sobre la infancia, sostengo que los niños son sujetos sociales y políticos competentes (Szulc, 2004) que a partir de la transmisión, interpretación y participación en la vida familiar, educativo-comunitaria pueden aprender, vivenciar, recrear o reinterpretar, tempranamente, de manera contextualizada los fundamentos ideológicos del MPLD (Hecht, 2004).
Para llevar a cabo esta propuesta de investigación, consideré necesario poner en práctica un abordaje etnográfico. Para ello, de agosto de 2016 a enero de 2018, realicé trabajo de campo, en dos de los cinco jardines del Movimiento. Establecimos, como criterio de selección, trabajar en aquellos donde hubiera docentes fundadores de los jardines del MPLD, docentes-referentes, militantes y docentes que hubieran sido padres o madres en algunos de los espacios.
En la primera etapa hice trabajo de campo en el jardín comunitario popular Luces en el Bajo, ubicado en el barrio Rivadavia de Bajo Flores, lindero con la villa 1.11.14, creado en 2010. Allí concurren diariamente veinticinco niños, hay una sala de bebés y otra de dos a tres años, y funciona de 9 a 16. En su mayoría las familias son de origen boliviano y viven en la zona. En el barrio, el Movimiento tiene un centro de salud llamado Bartolina Sisa,9 varios cabildos, y un equipo de bomberos rescatistas y ambulancias. El espacio cuenta con seis docentes interinos, dos de doble turno y el resto de jornada simple. Hay tres educadoras populares, y una referente y coordinadora pedagógica del Movimiento Popular La Dignidad.
En la segunda etapa realicé trabajo de campo en el jardín comunitario popular Sacha, ubicado en villa 20, Lugano, creado en 2012. Concurren diariamente alrededor de veinticinco niños de cuarenta y cinco días a dos años. La población del barrio es heterogénea y en general cambiante; hay familias que viajan o se mudan con frecuencia. El espacio está abierto de 9 a 16, y tiene seis docentes interinas, dos en doble turno y el resto en jornada simple. Hay dos educadoras populares y una referente coordinadora pedagógica del Movimiento Popular La Dignidad.
3. Estructura del trabajo
El abordaje etnográfico me posibilitó conocer, acceder y descubrir a través de las acciones y relaciones cotidianas cómo se desarrollan las prácticas educativas prefigurativas en los jardines del Movimiento. La estadía en el campo me permitió construir y recolectar un vasto material etnográfico, el cual puede ir organizando y encontrándole sentido, en el proceso analítico y en el trabajo de escritura. De ahí que el texto está organizado en cinco capítulos, los cuales se comprenden y amplían a partir de su entramado.
El capítulo 1, “Una etnografía en jardines comunitarios y populares: claves metodológicas y conceptuales”, gira en torno a tres ejes: cómo y dónde realicé el trabajo de campo, algunas consideraciones y reflexiones acerca del trabajo etnográfico con bebés, desde qué paradigmas conceptualizo y comprendo a las infancias.
En el capítulo 2, “Una historia, entre otras posibles, sobre el Movimiento Popular La Dignidad”, recupero la historia del Movimiento, a partir de tres ejes: 1) el nombre que tiene la organización y sus cambios en función de las discusiones en torno a cómo se proyectan, con quiénes se identifican, qué disputan, cómo quieren ser mirados por otros actores sociales; 2) los actores sociales que los conforman: alianzas, modos de diferenciación con otras organizaciones, toma de decisiones y modalidades de participación, y 3) luchas con las que se identifican y qué demandan al Estado.
En el capítulo 3, “La construcción de los jardines comunitarios y populares”, se recuperan las discusiones y los acuerdos que construyeron entre docentes, familias y vecinos para construir el primer jardín del Movimiento, Jardín de Teresa, el cual sienta algunos ejes y criterios de la propuesta educativa y comunitaria del resto de las organizaciones. También se analizan las múltiples y contradictorias identidades que asumen las educadoras del proyecto, cuyo rasgo común es la perspectiva sobre la niñez.
En el capítulo 4, “La concepciones de niñez, un norte para comprender las interacciones entre adultos y niños”, se profundiza qué es un jardín comunitario y popular, cómo es percibida allí la niñez y cómo dichas miradas orientan las relaciones entre adultos, niños, familias y vecinos.
En el capítulo 5, “Los jardines populares comunitarios como instancias de construcción de la prefiguración”, me detendré en la descripción y el análisis de las formas y dinámicas particulares en que los jardines desarrollan la idea de prefiguración. Está dividido en tres partes, los cuales recuperan aquellas modalidades que disputan algunos formatos y huellas fundacionales del sistema educativo: relación familias-instituciones; efemérides, rituales y rutinas que se festejan o conmemoran; cómo los adultos construyen saberes sobre los niños.
En las consideraciones finales, a modo de cierre, dejo planteadas algunas preguntas y reflexiones, devenidas