Jardines comunitarios y populares. Analía Paola García
las actividades de crianza, entablar una relación respetuosa y afectiva con aquellos niños que querían relacionarse conmigo. Mi cuerpo fue continente y contenido a partir de las invitaciones y proposiciones cotidianas propuestas por los ellos.4 La posibilidad de jugar, poniendo a disposición mi cuerpo en función de sus itinerarios, favoreció mi inmersión al campo, en cuanto construyó confianza entre las educadoras y yo, me posibilitó relacionarme con los niños y disminuyó mi incomodidad en torno a dónde ubicarme.
2. Comienzo del trabajo de campo
Desarrollé la etapa de apertura del trabajo de campo (Guber, 2004) de agosto a noviembre de 2016. Realicé una visita y una entrevista en cuatro5 de los cinco jardines del MPLD, orientadas a descubrir el universo cultural de los sujetos, que me posibilitarían en la segunda etapa elaborar preguntas culturalmente significativas.
En ese primer encuentro, en su mayoría con las y los referentes de cada organización, la entrevista se centró en dos preguntas: “¿Cuándo y por qué nace el jardín comunitario y popular en el que sos referente? ¿Cómo se trabaja en este jardín?”. Partir de estos interrogantes me posibilitó conversar en torno a infinidad de temas, que fueron ampliando, iluminando y destituyendo algunos presupuestos que tenía en torno a la historia de los jardines y el Movimiento. El trabajo analítico y reconstructivo de las entrevistas, complementado con la indagación de documentos, textos y materiales audiovisuales, fue el insumo para el desarrollo del capítulo histórico.
La entrevista etnográfica, como sostiene Rosana Guber (2004), se convirtió en una relación social a través de la cual pude acceder a universos de significaciones desde la perspectiva de los actores, posibilitándome conocer y adentrarme a las acciones presentes y pasadas que incluían a sí mismos o a terceros, que en ocasiones solo pueden evocarse a través de algunas personas y sus relatos.
Desarrollé la etapa de focalización y profundización del trabajo de campo de noviembre de 2016 a febrero de 2018. Ante la imposibilidad temporal de asistir a los cinco espacios, establecí como criterio trabajar en aquellos jardines en los cuales hubiera docentes con múltiples identidades: fundadores, referentes, militantes, madres o padres de niños que asisten a los jardines del Movimiento, y además indagar en aquellos que no habían sido investigados por universidades o por institutos de formación docente.6 Una vez acordados los criterios, se los comuniqué a las y los referentes, explicitando que podía variar la selección en función de sus ganas y disponibilidad de ser partícipes en la propuesta.
Los espacios seleccionados fueron Luces en el Bajo (Bajo Flores) y Sacha (Lugano). El trabajo de campo originalmente fue pensado en dos etapas: el primer semestre en Luces en el Bajo y el segundo semestre en Sacha. Sin embargo, mi estadía en el lugar y los vínculos que establecí me llevaron a modificar esta estructura, especialmente por dos motivos. En primer lugar advertí que los jardines, su armado y organización se dan en muchos escenarios y a través de múltiples situaciones y actores. Es a lo largo del ciclo lectivo y en sus diversos espacios de participación donde van construyendo lo que denominan la prefiguración. Si bien hay instancias que son comunes en todos los jardines del Movimiento,7 las formas que toman están vinculadas al desarrollo de los cabildos, a las familias que los conforman y a la trama de organizaciones y relaciones que han construido dentro de los territorios. En segundo lugar, noté que mi presencia cotidiana fue posibilitando que construyera vínculos con los niños y las educadoras, lo que se tradujo en situaciones de juego y de cuidados conjuntos. Asimismo, estar un año continuo me permitió verlos crecer y observar cómo iban expresando sus emociones, saberes, gustos y ampliando sus modos de comunicación. Por lo tanto, el trabajo se organizó en tres etapas en simultáneo, las cuales tenían un itinerario impreciso, en cuanto el campo se fue construyendo en función de los actores con los que me fui relacionando y los vínculos de confianza que pudimos ir construyendo.
En la primera etapa, realicé visitas semanales de febrero a julio de 2017 a Luces en el Bajo y durante todo el año participé de aquellos eventos que ellos consideran claves, para conocer el proceso del jardín.8 En la segunda etapa asistí semanalmente de julio a diciembre de 2017 a Sacha. En ambos compartí y presencié distintos momentos y situaciones, que hacen a la dinámica de la organización y a la toma de decisiones. En simultáneo, concurrí a eventos donde estaban los cinco jardines, particularmente a la presentación de la propuesta político-pedagógica en instituciones de formación docente y a marchas en que se manifestaba el Movimiento.9
La observación participante y las conversaciones casuales con educadoras militantes se constituyeron en las principales fuentes de relevamiento y construcción de datos. Caminar el barrio, participar de las marchas, asistir a festejos fueron algunas vías para trazar un recorrido del campo, que se fue construyendo en el encuentro (a veces planificado y otras veces azaroso) y la relación que fui estableciendo con mis interlocutores.
Respecto de las edades de los niños con los cuales trabajé rondaban entre los cuarenta y cinco días y los tres años. Si bien todas las familias y educadoras conocían mi trabajo de investigación, consideré que era pertinente guardar sus identidades, ya que no podía contar con las autorizaciones de los niños. Por esa razón durante el trabajo de campo he decidido no tomarles fotos y en el texto he sustituido sus nombres reales. Con respecto a los adultos, voy a referirme al rol que ocupan (educadora, referente, familia, camarera) y usaré sus nombres reales porque me han autorizado.
En cuanto a las imágenes, fueron en su totalidad tomadas por mí a excepción de la folletería pública. Si bien la visualización no sustituye al discurso, en algunos casos lo hace más comprensible, rápido y efectivo (Mirzoeff, 2003). Por lo tanto, en el cuerpo del trabajo voy a incluir imágenes que, según las educadoras, reflejan en lo cotidiano el mundo y las relaciones sociales que prefiguran (Estrella, 2008).
3. Acerca de las infancias: algunas coordenadas conceptuales
La investigación etnográfica se sustentó en el trabajo de campo realizado en los jardines del Movimiento, y a la vez contribuyó a visualizar un modo de entender y conceptualizar la niñez. En las páginas que siguen, recupero algunas claves y discusiones teóricas que iluminaron el análisis y la escritura.
La sociedad es conflictiva porque existe tensión de diversos intereses materiales y simbólicos, en la que la lucha por la hegemonía va configurando la trama de relaciones sociales. Es en esta urdimbre donde se disputan los sentidos por las representaciones sociales, en este caso, sobre la “niñez”. Como toda representación hegemónica, va cristalizando, consolidando e invisibilizando otros sentidos posibles. El estudio historiográfico de la vida privada realizada por Philippe Ariès y Georges Duby (1989) posibilitó que la “infancia en sociedades europeas” se convirtiera en un objeto de estudio histórico. El origen de la concepción moderna de la infancia nos permite visibilizar cómo la actitud de los adultos frente a los niños ha cambiado. El aporte de la obra de Ariés (1987) consistió en desarrollar una historia de la transformación de las diversas actitudes mentales de la familia hacia los niños. Según el historiador, se pasa de una sociedad amplificada en la que el niño, cuando apenas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en medio de los mayores, “libre” en cuanto ser autónomo y productivo, a una sociedad que se encierra en núcleos familiares, privatizando la infancia y segregándola mediante diversos sistemas, principalmente el educativo, que implican la intervención de la autoridad paterna y la vida regulada por regímenes disciplinarios.
Desde otra corriente teórica –la psicohistoria–, para Lloyd deMause (1984) la historia de la infancia es una pesadilla que expresa, a través de los tratos, los modos en que se consideraba a los niños: muertes violentas, abandonos, golpes y abusos sexuales.
Según Sandra Carli (2012), la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, instala nuevos tipos de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas con los niños. Diversos autores expresan cómo estos regímenes fueron impactando en las formas de concebirlos y en los modos en que los adultos fueron tratándolos. Todos acuerdan en que los sistemas educativos modificaron el sentido de la infancia. Para Jean-Louis