Moderne dannelse. Birgit Eriksson
paradoksal. Søger man at afgrænse den historisk og omfangsmæssigt, støder man allerede på problemer. I forhold til genrens historie er paradokset, at nogle definerer den som et vigtigt, men snævert og for længst tilbagelagt fænomen i tysk litteraturhistorie; andre hævder, at den aldrig har eksisteret; og endnu andre ser den som en særdeles livskraftig genre, der trods aflivningsforsøgene bliver ved med at sætte sig igennem også i aktuelle romaner, romanteorier og læserforventninger. Ser man på dannelsesromanens udbredelse eller omfang, er paradokset, at mens der er udbredt enighed om genrens betydning, så er der stor uenighed om, hvilke romaner der tilhører den. De mest gængse genredefinitioner synes ikke at passe på selv de mest kanoniserede dannelsesromaner, og konklusionerne spænder vidt, fra at der ikke findes nogen eller evt. kun én rigtig dannelsesroman, til at genredefinitionen gøres så bred, at dannelsesromanen bliver svær at skelne fra den moderne roman i al almindelighed.
Paradokserne er besværlige, men også interessante. De skyldes nemlig ikke kun det almene vilkår, at generelle genredefinitioner aldrig kan omfatte værkernes individuelle specialiteter. Der er tydeligvis andet og mere på spil end almindelige klassifikationsproblemer. Uoverensstemmelserne er så omfattende, at man må spørge, både hvad vi overhovedet skal med betegnelsen “dannelsesroman”, og hvorfor genren tilsyneladende overlever alle paradokser og aflivningsforsøg. Hvordan kan det være, at “dannelsesromanen” som genrebetegnelse lever i bedste velgående, hvis vi ikke litteraturhistorisk kan blive enige om at give den et substantielt indhold af romaner?
To forklaringer byder sig til: Den ene er den enkle, at kritikkens og litteraturvidenskabens forventninger til dannelsesromangenren er og muligvis altid har været forkerte. Det forekommer fx oplagt, at det er hensigtsmæssigt at modificere et genrekrav om, at heltens dannelse skal ende i optimisme og harmoni, hvis stort set ingen romaner kan leve op til det.
En anden mulig forklaring er, at genrens paradokser er specifikke og skyldes, at vi har at gøre med dannelsesromaner og dermed dannelsesforhold, som rækker langt ud over romanerne selv. Her er det ikke blot romanerne, men også læsningerne, der skaber paradokserne. I denne forklaring er udgangspunktet, at hvis forestillingen om dannelsesromanen ikke umiddelbart svarer til “teksten selv”, så skyldes det måske, at denne forestilling siger mindst lige så meget om nogle bestemte læsestrategier som om konkrete værker. I det følgende behandles de to mulige forklaringer en ad gangen. Først undersøges genrens opkomst og senere forvaltning og dernæst spørgsmålet om læserens dannelse.
Diltheys åbning af genren
I spørgsmålet om dannelsesromanens genrekonventioner spiller Wilhelm Dilthey en hovedrolle. Han er ikke den første, der omtaler genren, men det er hans beskrivelser af den fra 1870 og 1906, der præger litteraturhistoriens forvaltning af begrebet. Han er også stærkt medvirkende til, at Goethe får så central en placering i genrehistorien. I 1870 skriver Dilthey i Schleiermachers liv (Leben Schleiermachers), at Wilhelm Meisters Læreår overhovedet er den roman, der har forandret den tyske nations digteriske fantasi mest, og han definerer ganske enkelt dannelsesromangenren som de romaner, der er skrevet med den som forbillede: “De romaner, som udgør Wilhelm Meister-skolen (…), vil jeg kalde dannelsesromaner” (Dilthey 1870: 282).
For Dilthey er Læreår altså ikke bare et eksempel på en ny romanform, men model for den, og det er derfor ikke så mærkeligt, at Goethes roman indimellem fremhæves som den måske eneste “rigtige” dannelsesroman. I hvert fald bibeholdes Diltheys skabelsesberetning op gennem litteraturhistorien, endda ofte med en accentuering, hvor Læreår fx kan karakteriseres som “den roman om dannelse, som alle senere dannelsesromaner stammer ned fra” (Lærke 1976: 60), eller som den arketype, man også i dag må vise sin hyldest, når man som forsker eller forfatter engagerer sig i genren (McWilliams 2009: 6).
Men hvad er det for karakteristika, der ifølge Dilthey kendetegner Goethes roman og får så stor betydning for de efterfølgende romaner? Man kan fremhæve tre punkter. Først og fremmest er der det tematiske aspekt, hvor romanen “viser den menneskelige uddannelse i forskellige trin, skikkelser, livsepoker” (Dilthey 1870: 282). Dernæst er der en sammenhæng mellem dannelsesromanen og kunstnerromanen og derved mellem den personlige og den kunstneriske dannelse. Endelig er der i Schleiermachers liv de første antydninger af en trefaset narrativ struktur, hvor en kærlighedshistorie indskrives i en større fortælling. Det klassiske kærlighedsmotiv gennemspilles i dannelsesromanen i tre faser:
enheden gennem begyndelsens forbigående tilsynekomst af den elskede, gennem dennes forsvinden friheden til de mest mangeartede forhold og spænding og endelig i genforeningen en vis forsynsagtig afslutning – det har, uanset hvor lidt nyt det måtte være, siden Wilhelm Meister sat sig så dybt i romandigterens fantasi, som om naturen selv førte til det (ibid.: 283).
Denne trefasede struktur bliver afgørende for genrekonventionen, og i betragtning af dens gennemslagskraft er Diltheys beskrivelse af den interessant på især to punkter. Dels er det værd at bemærke, at han ikke tilskriver den trefasede struktur nogen originalitet og altså ikke bruger den til at bestemme en ny romanform eller skole. Det, der sker, er ikke et nybrud, men blot en naturalisering af en bestemt narrativ struktur. Dilthey understreger, at der med det trefasede forløb hverken er tale om naturlove eller om en genial digters opfindelse, men om installeringen af en ny selvfølgelighed: “som om naturen selv førte til det”. At dette er muligt, har naturligvis med Læreår at gøre, men kan ikke begrænses til den. Traditionen installeres, i og med at dens specielle narrative forløb forekommer naturgivet.
I lyset af den efterfølgende litteraturhistoriske tradition er det endnu vigtigere, hvordan Dilthey karakteriserer de tre faser. I modsætning til mange senere fremstillinger beskriver han ikke heltens udvikling som gående fra oprindelig enhed over tab til en ovenfra sikret afslutning i den genfundne enhed. Han adskiller sig markant fra den senere tradition ved, at den midterste fase ikke beskrives i negative tabskategorier, men i den mere neutrale “forsvinden”, og at denne forstås positivt som en “frihed”, der skaber muligheder i romanens univers. Hvad enten friheden forstås som et element i romanpersonernes dannelse eller i romanens narrative muligheder, ser Dilthey her noget, som traditionen efter ham oftest har været blind for: at midterfasen ikke bare er negativt bestemt af de to andre. I hans karakteristik er den forsvinden, der ellers typisk beskrives som en tabserfaring, i hvert fald også noget, der for både romankaraktererne og romanerne selv åbner et mulighedsfelt og giver “frihed til de mest mangeartede forhold og spænding”. Hvor vigtig denne forskel er, skal jeg vende tilbage til.
Dilthey introducerer altså dannelsesromanbegrebet i bogen om Schleiermacher fra 1870, men udfolder det først for alvor i 1906 i Oplevelsen og digtningen. Lessing, Goethe, Novalis, Hölderlin (Das Erlebnis und die Dichtung). I forhold til sin første definition både generaliserer og præciserer han her sine genrebestemmelser. Læreår er nu en blandt flere dannelsesromaner, som fremstiller
den tids yngling; hvordan han i den lykkelige morgenrøde træder ind i livet, søger efter beslægtede sjæle, møder venskabet og kærligheden, hvordan han nu geråder i kamp med verdens hårde realiteter og så gennem mangfoldige livserfaringer modnes til at finde sig selv og blive klar over sin opgave i verden (Dilthey 1906: 327).
I forlængelse af denne bestemmelse præciserer Dilthey, hvordan dannelsesromanen adskiller sig fra tidligere biografiske romaner. I modsætning til disse fremstiller dannelsesromanen ud fra et livsforløb bevidst det almenmenneskelige og står dermed i forbindelse med Gottfried Wilhelm Leibniz’ udviklingspsykologi, med Jean-Jacques Rousseaus opdragelsestanker i Émile og med Gotthold Ephraim Lessings og Johann Gottfried Herders humanitetsideal. Med Diltheys ord:
En lovmæssig udvikling anskues i individets liv, hvert trin har her sit eget værd og er samtidig grundlag for et højere trin. Livets dissonanser og konflikter optræder som nødvendige gennemgangspunkter for individet på dets vej til modenhed og harmoni. Og ‘højeste lykke for jordens børn’ er ‘personligheden’ som den menneskelige værens enhedslige og faste form (ibid.: 329).3
I forhold til den første definition er der sket nogle vigtige forskydninger.