Moderne dannelse. Birgit Eriksson
rum lever genren tilsyneladende videre. Der findes i hvert fald relativt mange fremstillinger af fx koloniale, multikulturelle, arabiske, afrikanske og spansk-amerikanske dannelsesromaner, nu ofte med kvindelige hovedpersoner og skrevet af kvindelige forfattere som fx Margaret Atwood, Toni Morrison og Maxine Hong Kingston (jf. Feng 1998, McWilliams 2009). Genrebetegnelsen bruges altså også om helt nye romaner, der tematiserer livs- og dannelsesmulighederne i en senmoderne, globaliseret verden.
Mens begrebet om dannelsesromanen breder sig langt ud over de traditionelle nationallitterære og historiske grænser, synes det imidlertid også at miste sin substans. I en oversigt over den tyske forskning i genren skrev Rolf Selbmann allerede i 1984, at det er “en kendsgerning, at termen bliver brugt som et fast og alment accepteret begreb, samtidig med at man ved stort set alle dannelsesromaner fra det 18. og 19. århundrede strides om termens brugbarhed” (Selbmann 1984: ix). Små ti år senere var tendensen forstærket, så Todd Kontje om “mysteriet om den manglende dannelsesroman” kunne skrive, at “kritikere igen og igen anvender genrebetegnelsen kun for at benægte dens relevans for diskussionen af en specifik tekst: uanset hvad dette værk er, så er det i hvert fald ikke en dannelsesroman!” (Kontje 1992: 11-12).
“Mysteriet” gælder også Læreår, som ellers har haft en særstatus. Allerede i 1979 kunne Klaus F. Gille i en gennemgang af receptionshistorien konstatere, at Goethes roman i nyere litteraturforskning er “befriet fra den tvang, der ligger i arten ‘dannelsesroman’” (Gille 1979: vii). Denne tendens er kun blevet stærkere siden, men samtidig er det blevet tydeligt, at det, som romanen er befriet for, ikke er dannelsesromangenren som sådan, men kun den Dilthey-inspirerede genrekonvention.8 Det interessante er nemlig, at de hyppige problematiseringer af genren ikke fører til, at den opgives. Med Marc Redfields ord:
Genren eksisterer egentlig ikke, og det kan man i en vis forstand godt bevise: Man kan tage kanoniserede definitioner af dannelse (i sig selv ikke nogen simpel term), gå til de romaner, der oftest benævnes dannelsesromaner, og med større eller mindre besvær vise, at de overskrider eller ikke lever op til eller sætter spørgsmålstegn ved den dannelsesproces, som de angiveligt tjener. (…) Man skal heller ikke være postmoderne litteraturteoretiker for at møde paradokset. Fornuftige humanistiske germanister har mødt det, lige siden termen Bildungsroman kom i omløb (Redfield 1996: vii).
Der bemærkelsesværdige ved en sådan bevisførelse er bare, at den ikke har nogen særlig effekt. Man kan argumentere ganske overbevisende for, at det ikke giver mening at tale om en specifik genre, og at dannelsesromanen “kan opdages alle steder, kun fordi den ikke findes noget sted” (ibid.: 202). Det får bare ikke nogen konsekvenser. Jo mere genren problematiseres, jo mere synes den at florere. På trods af alle odds bliver den ved med at gøre sig gældende, så selv romaner, der åbenlyst er noget andet, læses som mislykkede dannelsesromaner (Moretti 1987: 15). Forestillingen om dannelsesromanen fremstår dermed som en af den akademiske kritiks mest overvældende succesrige opfindelser. Som et spøgelse hjemsøger den de litterære diskussioner på trods af eller måske nærmere på grund af, at genren egentlig ikke findes: “I sin ikke-eksistens er den så effektivt til stede” (Redfield 1996: 43).
Dannelsesromanen og læsestrategierne
Dannelsesromanens dobbelthed af stædig tilstedeværelse og tilsyneladende ikke-eksistens kan være en torn i øjet på litterater, og Jørn Erslev Andersen og Hans Henrik Schwab står langtfra alene, når de i forbindelse med en læsning af H.C. Andersens Improvisatoren (1835) med åbenlys irritation skriver om det stærke receptionshistoriske filter, som det velkendte og allestedsnærværende begreb “dannelsesromanen” udgør:
hvorfor er det blevet det begreb, som stort set alle episke tekster af – i det mindste – romanlængde fra 1830’erne og frem i dansk litteraturhistorie skal filtreres igennem, hvis ellers man vil være en respektabel læser? Hvorfor skal det gøre en ligefrem og i al sin enkelhed genial improvisation som Improvisatoren til en (mislykket) repræsentant for en genremæssig lov, hvis gyldighed er af en ganske abstrakt og meget lidt ‘tekstlig’ karakter? (Andersen og Schwab 1990: 15-16).
Irritationen er forståelig, hvis påstanden holder – hvis det altså passer, at dannelsesromanen som begreb og konvention er så imperialistisk og naturaliseret, at det er den, der bestemmer, hvordan vi læser romaner, og vel at mærke også de romaner, der åbenlyst er noget andet. Er det virkelig forestillingen om dannelsesromanen, “dette insisterende, olympiske begreb” (ibid.: 15), der har skylden, hvis vi i vores læsninger ikke værdsætter det improviserende, situationsspecifikke og fabulerende, men læser efter psykologi, udvikling, samlet perspektiv etc.? Og passer det i det hele taget, at vi læser på denne måde? Hvordan lader det sig overhovedet gøre, hvis ikke engang de kanoniserede dannelsesromaner er så finalistiske, centralperspektiviske og opbyggelige?
Problemet ligger formentlig et andet sted, og for at vise det må jeg gå en lille omvej over Paul de Mans The Resistance to Theory (1986). Her konstaterer de Man med glæde, hvordan litteraturteorien er blevet til filologi, retorik og poetik, og hvordan teoretikerne nu undersøger sprogets strukturer i stedet for den mening, som sproget producerer. For de Man er denne videnskabeliggørelse en frigørelse fra den ideologisk belastede humanistiske tradition. Hans problem er imidlertid den udbredte modstand mod teori, som han udpeger i bogens titel. Denne modstand må ifølge de Man dække over bekymring og frygt. Teoriens modstandere må være bange for, at den vil ødelægge eller afsløre deres måde at læse på, når de uanfægtet af teoretiske erkendelser fortsætter med at læse biografisk og realistisk. På baggrund af denne mistænksomme læsning af motiverne bag modstanden indvender han, at man ikke uden videre kan oversætte mellem litteratur og virkelighed:
Litteratur er fiktion, ikke fordi den på en eller anden måde nægter at anerkende “virkeligheden”, men fordi det ikke a priori er sikkert, at sproget fungerer efter principper, der er eller er ligesom fænomenverdenens. Det er derfor ikke apriorisk sikkert, at litteratur er en pålidelig kilde til information om noget som helst andet end sit eget sprog (de Man 1986: 11).
Det er svært at være uenig, men spørgsmålet er, hvor meget den manglende sikkerhed betyder. Har vi overhovedet brug for disse aprioriske sikkerheder? Litteraturteoretikeren har, og for de Man er det åbenlyst et problem, at
det er meget svært ikke at opfatte mønstret i ens fortidige og fremtidige eksistens som værende i overensstemmelse med temporale og spatiale skemaer, der hører til fiktionens narrationer og ikke til verden (ibid.).
Problemet er altså, at vi forveksler “sproglig og naturlig virkelighed, reference og fænomenalisme” (ibid.). Igen er det svært at være uenig. Spørgsmålet er bare, om det nødvendigvis gør så meget, at læsere på denne måde oversætter mellem litteratur og liv. For de Man er forvekslingen lig ideologi, og han sætter ideologikritisk sin lid til, at de retoriske læsninger kan afsløre fejltagelserne.9 Fra et mere pragmatisk perspektiv er forvekslingen imidlertid ikke et problem, men tværtimod en central og temmelig enestående kvalitet ved fiktionen.
Hvis man vender de Mans mistænksomme læsning mod ham selv, kan man se hans reduktion af litteratur til sprog som udtryk for en positivistisk trang til det sikre: til afkodning frem for interpretation. Denne sikkerhed kan litteraturen ikke give; dertil har den alt for mange usikre relationer, til historien, til biografien, til læsningen. Det forekommer imidlertid indlysende, at mange læsere ikke har brug for en apriorisk sikkerhed. De behøver ikke at forudsætte, at litteraturen er en direkte gengivelse af virkeligheden, men de vil muligvis læse den som sådan og dermed i praksis få litteraturen og livet, fiktionen og realiteten til at hænge sammen. Med andre ord vil mange læsninger ikke primært dreje sig om ontologiske spørgsmål, men mere beskedent om pragmatiske, idet de ikke forankrer, men forbinder.
De Man har formentlig ret i, at mange af “teorimodstanderne” ikke er klar over de teoretiske og epistemologiske problemer, der er i at læse, som de gør. Det er imidlertid tvivlsomt, om en sådan problembevidsthed ville forhindre dem i at give efter for den biografiske og realistiske fristelse til at oversætte. Selv om man på ingen måde kan være