Moderne dannelse. Birgit Eriksson
at finde bare en enkelt roman, der lever op til genrekonventionerne, at redaktørerne selvkritisk må konstatere,
at vi med en sådan tillid til genren så godt som udelukkende møder op med værker, hvor dens normale signalement gør meget dårlig fyldest, idet værk efter værk mere eller mindre klart udtrykt kommer til kort, når det gælder genrens formentlige optimistiske postulat: Den effektive integration af individ og social virkelighed som resultat af menneskets frie udfoldelse i en meningsfuld række af erfaringer. Ja, til tider kan det se ud, som står kun Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre tilbage som en respektabel udviklingsroman, medens resten af familien er sorte får. Og selv den (Jensen og Nicolaisen 1982: 7-8).
Ja, selv den. Som det senere skal udfoldes, er det på ingen måde entydigt, hvor optimistisk og syntetiserende Goethes roman er. Der er meget, der tyder på, at genrekonventionen simpelthen er misvisende, og i nyere dansk litteraturforskning har de væsentligste behandlinger af Læreår kun i begrænset omfang tematiseret genreproblematikken. Per Øhrgaard kommer ganske vist ind på den i Goethe. Et essay fra 1999, hvor han giver et komplekst, moderne og livskraftigt billede af Goethe og hans dannelsesroman. I modsætning til Henriksen, som under tekstens overflade så mystiske korrespondancer og dybe årsager, beskriver Øhrgaard ud fra læsninger i hele forfatterskabet, hvordan Goethe opgav at finde kernen i, hvad der holder verden sammen. Som karakteren Faust i hans drama af samme navn affandt Goethe sig også selv med, at “ved den farvede afglans har vi livet” (Øhrgaard 1999: 12-13).
Øhrgaards pointe er, at denne resignation, hvad angår muligheden for at finde den store årsag, også var en enorm gevinst for Goethes liv og forfatterskab. Fordi han gav afkald på både religiøse og utopiske forestillinger om en anden verden og på videnskabelige forestillinger om en total erkendelse, kunne han med så meget større kraft kaste sig over verdens mangfoldige fysiske former: over de videnskabelige studier af farverne og planternes metamorfoser, over digtningens konkrete anskuelighed og over romanernes indoptagelse af alverdens realistiske miljøer og litterære traditioner. I og med at han opgav at se lyset, var afglansen ikke så meget en afglans som en farverig afglans.
Mens Henriksen insisterede på ånd og indlevelse, gør Øhrgaard på én gang tingene mere enkle og mere komplekse. Han viser, hvordan en helt central problematik i Goethes forfatterskab er forholdet mellem distance og indlevelse og mellem objektivitet og subjektivitet. Det gælder også i dannelsesromanen, som netop udforsker rummet mellem objektive begivenheder og subjektive fortolkninger. Mens udviklingsromanen ifølge Øhrgaard beretter om stadige sammenstød mellem helt og verden, “så handler dannelsesromanen mere udtrykkeligt om, hvorledes helten lærer at fortolke de ting, han udsættes for” (ibid.: 234). Grænsen mellem de to romantyper er dog flydende, og det samme er romanernes egne adskillelser mellem objektive kendsgerninger og subjektive tolkninger. Hvad enten tolkningerne er rigtige eller forkerte, medvirker de nemlig til at skabe objektive begivenheder i det videre forløb. Betydning er ikke bare noget, en hændelse har, men noget den får, når den i heltens fortolkninger gøres til en betydningsfuld begivenhed, både for plottet og ham selv.
Dette er en ganske anden og på alle måder mere opdateret opfattelse af dannelsesromanen end den, vi kender fra Dilthey og hans efterfølgere, og den medvirker til at aktualisere Goethes forfatterskab og dannelsestænkning. Da dannelsesromanen langtfra er et hovedanliggende i Øhrgaards bog, er det dog nok tvivlsomt, hvor stor betydning den vil få for genreopfattelsen.
Lidt anderledes forholder det sig med Frederik Tygstrup, som har skrevet om dannelsesproblematikker, men stort set uden at tematisere dannelsesromangenren. Han har udforsket forholdet mellem den moderne romans form og menneskets erfaringsdannelse: hvordan den moderne europæiske roman har været med til at konstruere vores forestillinger om selvet (Tygstrup 1992, 2000). Ifølge ham giver de analyserede romaner et dynamisk menneskebillede, der prioriterer erfaringsdannelsen som proces og viser, hvordan de enkelte oplevelser syntetiseres og bliver til erfaringer i fortolkningen. Til forskel fra Fjord Jensens mistænksomhed over for den detaljeundertrykkende helhed er der i hans optik at være en lykkelig alliance mellem menneskebillede og den dramatiske kronologisk-biografiske form:
Der eksisterer en sjælden overensstemmelse mellem den traditionelle romanfortællings logisk fremadskridende form og forestillingen om den menneskelige erfaringsdannelse som en fortløbende proces, der bestandig opsamler og organiserer det, som skabes i mødet med verden (Tygstrup 2000: 11).
Især i Erfaringens fiktion (1992) møder man dog alligevel en vis mistænksomhed over for de “traditionelle” romaners litterære formsprog og humanismens tro på harmonisk identitetsdannelse og sammenhæng. Tygstrups præferencer er karakteristisk nok de store modernistiske romaner, der bryder med de traditionelle fortælleformers logisk fremadskridende handling, psykologisk realisme etc. Som læser med mange års avantgardistisk, modernistisk og postmodernistisk litteratur i bagagen kan troen på identitet og sammenhæng da også virke mærkeligt utidssvarende. I den forstand synes kritikken at have “vundet” over dannelsen i Danmark. Det er dén, som har været bestemmende for den aktuelle opfattelse af dannelsesromanen, og det ændres ikke af, at kritikken bedre rammer den Hjemløs-inspirerede genrekonvention end mange af de romaner, der almindeligvis opfattes som tilhørende genren. I fraværet af en samlet og udfoldet diskussion af genren kaster polariseringen mellem dannelse og kritik stadig skygger. Skal man ud over den, skal man således uden for Danmarks grænser.
Genrens effektive ikke-eksistens
Når der er en påfaldende uenighed om dannelsesromanen, er det som nævnt ikke så meget om definitionen af genren, men mere om, hvilke romaner der tilhører den. I mange be handlinger af genren har man ganske vist forsøgt at begrænse antallet af mulige kandidater gennem nationale eller historiske grænsedragninger. Typisk har man enten gjort genren national ved at se den som en speciel tysk, eller måske endda den tyske variant af den moderne roman. Eller man har anskuet dannelsesromanen som en epokal variant af en transhistorisk overgenre, der tematiserer et individs udvikling – oftest ved at tidsfæste den til en periode, “Goethetiden”, hvor individualitetens forhold til totaliteten stillede sig på en ny og problematisk måde i overgangsfasen fra et traditionelt, feudalt til et moderne, kapitalistisk, borger ligt samfund.
Disse bestræbelser på at forankre genren i tid og rum har dog ikke sat sig igennem som andet end netop bestræbelser. Forsøgene på nationale grænsedragninger har ganske vist fået ret så langt, at genrehistorierne normalt begynder i Tyskland, oftest, men ikke altid med Wilhelm Meisters Læreår.7 Den tyske dominans fremgår da også umiddelbart af betegnelsen Bildungsroman, som ofte bruges uden oversættelse også i engelske og franske behandlinger af genren. At man, når man ser bort fra en dansk sammenhæng, overvejende har brugt den tyske betegnelse for dannelsesromangenren, forhindrer imidlertid ikke, at romaner fra andre nationer og sprogområder er blevet læst som dannelsesromaner. Holder man sig til europæisk litteratur, inddrages fx romaner af George Eliot, Gustave Flaubert, Jane Austen, Stendhal, Honoré de Balzac og Charles Dickens (jf. Moretti 1987, Redfield 1996).
Heller ikke de litteraturhistoriske bestræbelser på at lade genren dø små hundrede år efter sin fødsel er rigtigt lykkedes. Her beskrives genrens arvtagere siden slutningen af 1800-tallet ellers ofte som naturalistiske udviklingsromaner, desillusionsromaner, forfaldsromaner eller evt. som modernistiske, mislykkede, parodiske eller ironiske dannelsesromaner. Det er dog karakteristisk, at disse transformationer – foretaget af bl.a. Hermann Broch, Robert Musil, James Joyce, D.H. Lawrence, Virginia Woolf, Franz Kafka og Thomas Mann – ofte beskrives under en synsvinkel, der har dannelsesromanen som overskrift. Det er derfor oplagt at spørge, om der er tale om en anden genre, blot fordi dannelsesromanen transformeres i den efterfølgende traditions forvaltning, så den individuelle dannelseshistorie fx mislykkes eller parodieres. Hvis nye romaner har genren som deres forventningshorisont, kan de siges at tilhøre den, hvad enten de forsøger at overskride den eller holde sig inden for den (jf. Swales 1978: 12). I moderne kunst og litteratur er det at reagere mod traditionen og tage afstand fra den vel overhovedet den mest udbredte måde at forholde sig til den på. At reagere mod en genrekonvention – fx ved at problematisere, relativere og underminere den unge mands bevidste udvikling