Studienbuch Theaterpädagogik (E-Book, Neuausgabe). Marcel Felder

Erziehung mit theateraffinen Mitteln

      Im Zentrum dieses Feldes steht die Arbeit mit Übungen, Methoden und Settings, die aus der Schauspielausbildung und der Theaterarbeit stammen – allerdings werden mit ihnen weder kunstpädagogische noch in eigentlichem Sinn menschenbildende Ziele verfolgt, sondern die Ausbildung fachlicher, sozialer oder personaler Kompetenzen wie beispielsweise der Sprach-, Sprech-, Kommunikations- oder Auftrittskompetenz. Auch die vielfältigen Übungen zur Wahrnehmungsschulung, die immer wieder als Basis theaterpädagogischer Arbeit bezeichnet werden, können der ‹Erziehung mit theateraffinen Mitteln› (Hentschel (2010), S. 238) zugeordnet werden.

      Im schulischen Rahmen können zu diesem Feld szenische Übungen gezählt werden, die oft in der (Fremd-)Sprachendidaktik Anwendung finden. In aller Regel geht es darum, vorgegebene Texte – oft Dialoge – zu lernen und danach auswendig vorzutragen. Im Deutschunterricht gehört das Rezitieren von Gedichten genauso zum allgemeinen Methodenfundus wie das Lesen von dramatischen Texten mit verteilten Rollen. Wie weit diese Arbeit jeweils szenisch wird, Text und Sprechen also situativ gestaltet werden (was in kunstpädagogischem Sinn als ‹Erziehung zum Theater› bezeichnet werden könnte), hängt vom Ziel und vom methodisch-didaktischen Geschick der Lehrperson ab.

      Die Fremdsprachendidaktik kennt zwei zentrale methodische Varianten: Einerseits das erwähnte Auswendiglernen von Dialogen, die danach zu zweit (oder zu mehreren) vorgetragen werden, andererseits das sprachliche Stegreifspiel, in dem zu einer vorgegebenen Situation, deren Grundbegriffe zuvor erlernt wurden, improvisiert wird (z. B. ‹am Bahnhof›, ‹im Einkaufsladen› o.ä.). Bei beiden Übungsanlagen geht es darum, Sprechsituationen zu schaffen, in denen vorgängig erlernter Wortschatz einigermassen realitätsnah angewendet werden kann – eigentlich eine klassische Theatersituation, in der Schauspielerinnen und Schauspieler aufgrund eines mehr oder weniger ausgestalteten Theatertexts Szenen entwickeln. Im (Fremd-)Sprachenunterricht ist das Ziel aber in aller Regel eher, die Wörter und Texte korrekt auszusprechen, als auszuprobieren, welch unterschiedliche Geschichten sich mit ein und demselben Text erzählen lassen, je nachdem, in welcher Körperhaltungen, mit welchen Bewegungen, Handlungen, mit welcher Diktion, Lautstärke, Geschwindigkeit, Gestik, Mimik, in welchem Bezug zu Spielpartnern und Raum etc. er vorgetragen wird. Hier liegen die Unterschiede zwischen der kunstpädagogischen ‹Erziehung zum Theater› und der sprachdidaktischen Methode im Sinne von ‹Erziehung mit theateraffinen Mitteln›.

      Ebenfalls dem Feld der ‹Erziehung mit theateraffinen Mitteln› zuzuordnen sind die vielen und vielfältigen, oft subsummierend ‹Rollenspiele› genannten szenischen und spielerischen Methoden, die ursprünglich der Verhaltenstherapie entstammen (vgl. Kapitel. 2.2).

2.6 THEATERPÄDAGOGIK ALS TEIL ÄSTHETISCHER BILDUNG

      Der fünfte Ansatz, welcher Theaterpädagogik als Teil der ästhetischen Bildung betrachtet, greift Aspekte der bisher dargestellten Ansätze auf und führt sie zusammen. Er setzt Theaterpädagogik als theaterspezifischen Anteil in den Kontext anderer pädagogischer und künstlerischer (Fach-)Ausrichtungen, die gemeinsam ästhetische Bildung ausmachen (vgl. Kapitel 3.3).

      Der Begriff der ‹ästhetischen Bildung› wird im pädagogischen Kontext auf Friedrich Schillers Schrift ‹Über die ästhetische Bildung des Menschen› (1795/1801) zurückgeführt, in der es heisst: «(…) der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Wortes Mensch ist und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt (…)» (Schiller (2012)). Schiller – und in der Folge die diesbezüglichen Richtungen der Erziehungswissenschaft bis heute – orientierte sich an einem Verständnis von Ästhetik, das vom griechischen ‹aisthesis› abgeleitet wird, was mit ‹sinnlicher Wahrnehmung› bzw. als Lehre von der Wahrnehmung und der Sinnlichkeit übersetzt und verstanden werden kann. Ästhetisch ist so gesehen alles, was unsere Sinne anregt und in uns Empfindungen und Gefühle hervorruft – angenehme wie unangenehme.¹²

      Ein Bildungsverständnis, das sich an der Ästhetik orientiert, ist im Umfeld und in der Folge reformpädagogischer Anliegen wichtig geworden. Dabei wurde und wird das Verhältnis zwischen rationalem Denken einerseits und ästhetischem Wahrnehmen und Empfinden andererseits immer wieder fokussiert. Ebenso wird die Ausbildung von sinnlicher Empfindungs- und Wahrnehmungskompetenz als zwar wichtig, in der Moderne aber zunehmend schwieriger bezeichnet. Immer stärker werden durch die gesellschaftlichen Gewohnheiten und Gewichtungen das Analytische und Rationale betont: «Es ist heutzutage nichts billiger, als sich im Begrifflichen zu bewegen, Bescheidwissen, Meinungen [zu] ‹vertreten›, Denken, Lesen, Reden, Diskutieren – alles das erfordert nicht die geringste Mühe, es vollzieht sich von selbst. (…) Genau hinzusehen, das Empfindbare abzutasten, wird zu einer selteneren Leistung, die sich der Klugheit nähert, welche das Unformulierte abzuhören vermag.» (Wulf (1991), S. 16 ff.)

      Angesichts der steigenden Abstraktion und der vielfach festgestellten Entsinnlichung des Alltags sowie der zunehmenden Digitalisierung und Virtualisierung der Welt schreibt ästhetische Bildung der Förderung des sinnlichen Wahrnehmungs- und Empfindungsvermögens – der Aisthesis also – eine grosse Bedeutung zu. Hauptaufgabe und Kern ästhetischer Bildung sind ästhetische Erfahrungen. Solche lassen sich künstlerisch rezeptiv und – vor allem – produktiv machen: im eigenen Gestalten, sei es bildnerisch, musikalisch, dichterisch oder darstellerisch, das von der Wahrnehmung der Welt und ihren Phänomenen ausgeht. Ästhetische Bildung basiert also auf der Schulung bzw. Ausbildung sinnlicher Wahrnehmung und all jener Kompetenzen, denen eine reflexive sinnliche Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit zugrunde liegt. Darunter versteht man gemeinhin Kreativität und die damit eng verbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, inneren Bildern, Emotionen und Vorgängen bildnerisch, darstellerisch oder allenfalls interpretatorisch Gestalt zu geben.

      Dieser kreativen Auseinandersetzung, dem spielerischen und gestaltenden Handeln mit der Umwelt, ordnen in der Folge von Schiller reformpädagogische und emanzipatorische Bildungsansätze menschenbildende Aspekte zu: «Ästhetische Erfahrung bezieht sich nicht auf Kunsterfahrung, sondern ist ein Modus, Welt und sich selbst im Verhältnis zur Welt und zur Weltsicht anderer zu erfahren.» (Otto (1994), S. 56) In diesem Sinn geht ästhetische Bildung über die Entwicklung künstlerischer Kompetenzen hinaus; aus der sinnlichen Erfahrung von Welt kann Wissen und Erkenntnis entstehen.

      Zentrale Bedeutung wird dabei der Erfahrung von Freiheit zugeschrieben, die ästhetischer Erfahrung eigen ist. Schiller beschreibt einen ästhetischen Zustand, der im Hinblick auf Erkenntnis und Gesinnung besonders fruchtbar ist. Er bedeutet Freiheit zu jeder Bestimmung, d.h. die Eröffnung unbegrenzter Möglichkeiten zur Wahl der Bestimmung (vgl. Schiller in Hentschel (2010), S. 38).

      Aus dem Ansatz, Theaterpädagogik als Teil ästhetischer Bildung zu bezeichnen, erwachsen auch ein- und abgrenzende Konsequenzen (vgl. Kapitel 3.3). Wenn ästhetische Bildung im Kern von ästhetischer Erfahrung abhängig ist, muss im Zentrum theaterpädagogischer Arbeit die praktische Theatererfahrungen stehen: «Sowenig wie Erfahrung überhaupt lässt sich Theatererfahrung nicht vermitteln, man muss sie machen.» (Branneck (1998), S. 25) Die praktische, produzierende Theaterarbeit, das ‹Selber-Spielen›, ist also zentral für diesen Ansatz. Damit rückt eine Besonderheit der Kunstform Theater in den Vordergrund, welche Theaterpädagogik klar von der Vermittlung anderer Künste abhebt: Die Spielenden sind gleichzeitig Produzierende und (zumindest) Teile des Produktes, sie sind gleichzeitig künstlerisch sich äussernde Subjekte und betrachtete (Kunst-)Objekte. Als Menschen sind sie Künstlerinnen und Künstler, als Figuren sind sie Teile einer