Los problemas de matemática en la práctica didáctica. Bruno D´Amore
¿Cómo mejorar la motivación?
Se han tenido experiencias en este campo (Mager, 1962; Bereiter y Englemann, 1966; y otros en los Estados Unidos, especialmente después del asunto del Sputnik [...]):
• aumentar la recompensa en caso de comportamientos positivos;
• preguntar “sobre la marcha”, sin esperar que el estudiante haya terminado;
• hacer que el estudiante sea consciente por sí mismo de sus propios éxitos;
• crear una escala de recompensas y premios;
es obvio que, para ser críticos, ninguno de estos métodos es por sí solo la clave mágica; por ejemplo, el refuerzo positivo (estudiado por Skinner, 1968) es muy valioso, pero no es la solución.
Hay también dos tendencias opuestas que tal vez convenga conocer; hay quienes sostienen que la motivación más fuerte es la de las tareas, mientras que la del desempeño es apenas una consecuencia, especialmente Ausubel (1968), a quien cito:
La relación causal entre la motivación y el aprendizaje no es unidireccional, sino recíproca. Por este motivo, no es necesario postergar las actividades de aprendizaje en aras del desarrollo del interés y las motivaciones adecuadas; ya que la motivación no es una condición necesaria para el aprendizaje. Frecuentemente, la mejor manera de enseñar a un estudiante no motivado es indagar sobre el hecho y concentrarse en la manera más eficaz posible de enseñarle. Habrá en todo caso cierto grado de aprendizaje, a pesar de la falta de motivación, y se puede esperar que, de la satisfacción inicial de haber aprendido, el estudiante desarrolle la motivación para seguir aprendiendo. Por lo tanto, en algunos casos, el modo más apropiado para suscitar motivaciones para aprender y para focalizar los aspectos cognitivos del aprendizaje es confiar en que la motivación generada por el buen desempeño académico dé energías para el aprendizaje futuro.
Entonces, los estudios entorno a la motivación han arrasado con la llamada “teoría de los intereses”, poniendo en evidencia todos los procesos internos que influencian el empeño (en sus varios “tipos”) y las elecciones y los resultados consecuentes (en términos de éxito-fracaso). Los primeros pasos para intentar buscar una definición de la “motivación” nos llevan a hacer una distinción entre los investigadores que incluyen la disposición heredada o los que la excluyen, aceptando solo los aprendizajes explícitos; mientras que todos aceptan las disposiciones conscientes e inconscientes. En últimas, la motivación va hacia el estudio de las características del comportamiento (individual y social). Desde esta perspectiva, la familia y el profesor juegan roles centrales, ya que ellos son elementos insustituibles en la educación, en la estimulación y en la orientación, explícita o no, del niño. El profesor es un activador de comportamientos, positivos y no, y de alteraciones; es por esto que, una visión clínica lleva al profesor a autoanalizar sus propios comportamientos como base para analizar los del niño. Especialmente en el caso de los niños pequeños, pues la figura del profesor es un hecho nuevo, es la primera vez que un adulto, que está atento a las necesidades del niño, comparte el mismo comportamiento con otros sujetos extraños (y es esencialmente por esta razón que el preescolar puede desarrollar un rol socializador positivo).
Retomando a D. P. Ausubel, parecen relevantes tres “campos motivacionales” que caracterizan la interacción entre el profesor y el alumno; los cuales tomo de M. Groppo (1970):
• la motivación explorativa: en la familia reina una buena relación afectiva, por lo cual el niño tiene un buen nivel de estabilidad emocional e intenta establecer una relación explícita con el profesor basada en evidencia y problematización;
• la motivación incorporativa: el niño rechaza la figura del profesor porque tiene una experiencia familiar poco satisfactoria en el campo de las relaciones afectivas;
• la motivación conformista: el niño busca una relación afectiva con su profesor intentando recrear el ambiente familiar.
Es claro que tres estilos diferentes en el acercamiento con el profesor no pueden sino involucrar tres estilos didácticos diferentes; con este objetivo, el profesor debería, en su análisis de la clase, tener en cuenta estas características, distinguiendo y aislando los tipos y las diferencias y adoptando estilos individuales al menos en cuanto a la relación se refiere. Es por tanto así que P. Scilligo (1971) toma en consideración a la motivación no solo entre los factores que se deben tener en cuenta en los estudios sobre el aprendizaje, sino además en clave didáctica, poniéndola como instrumento y objetivo mismo de la educación. Siento que debo apropiarme de esta posición.
Skinner hace eco a Ausubel, diciendo que el problema de la motivación (en la escuela) no consiste en “impartir” motivaciones, sino en predisponer las condiciones para el estudio y el aprendizaje de manera tal que sean reforzadas. Llamaremos esta posición “motivación por las tareas”.
En cambio, la otra tendencia puede ser denominada “motivación por el desempeño”. La posición es inversa y por tanto no requiere muchas explicaciones. Entre los primeros en sustentar esta tesis se encuentra McClelland (1961) quien no estudió el caso particular de la escuela, sino el del grupo en general; para este estudioso, una motivación por el desempeño duradera es un motor y puede ser obtenida mediante una definición clara de las metas individuales, la percepción de mejoría individual, la disposición a asumir responsabilidades individuales en lo referente a las actividades propias, etc. Entonces, es necesario primero motivar para el desempeño; la motivación por las tareas es una consecuencia.
Otros autores prefieren, siempre en el ámbito de la motivación por el desempeño, ver como base de la motivación el aumento de las competencias o un “sentimiento de eficacia”, y esto puede y debe ser aprovechado en el ambiente educativo, hasta llegar a hacer que se “aprenda” la motivación misma.
Me parece que hay verdad en ambas posiciones, como sucede frecuentemente, sin tener que ser sectarios forzosamente.
Cuando no hay motivación, activar igualmente una tarea es también una forma de comunicación y, si el profesor es hábil, no se excluye que tal acción pueda crear motivación. Pero esto significa, al mismo tiempo, crear condiciones adecuadas para hacer que, mediante un desempeño positivo (que los estudiantes se vean a sí mismos incluidos positivamente en el contexto social de la clase), sea en sí un elemento de motivación. Me parece que hay un intercambio entre las dos posiciones.
Ni quisiera que se olvidase que nos estamos ocupando de la resolución de problemas de Matemática. Aquí no hay alternativa: ¿cómo se puede convencer a una persona que no tenga motivación a resolver un problema? En esta actividad, más que en otras, a mi modo de ver, la cuestión de la motivación es fuerte y hay que ponerla en evidencia con cuidado. Ignorar este hecho, empecinándonos en el desempeño, puede ser tiempo perdido y un modo para no poder recuperar en el ámbito personal.
Un sabio acuerdo motivacional relacionado no solo con la Matemática en general, sino de manera específica con la resolución de problemas matemáticos, pasa de manera forzosa por aquí.
No quiero olvidar el tema de la atención. «No está atento», no es una afirmación inteligente, ni puede ser una acusación significativa. No se trata de una afirmación circunstancial, sino genérica, si es cierto que los estudios de la Psicología de la educación han “sembrado” el tema de la atención en un set de componentes diversas.
No estar atento no es un hecho específico de por sí; puede querer decir mil cosas diferentes, desde la típica falta de atención (el profesor muestra algo en el tablero, mientras el niño mira sus propios dibujos) hasta la falta de respuesta (que puede tener a su vez causas muy diferentes), de la incapacidad para establecer un orden secuencial (lo cual hace que se den respuestas poco pertinentes) hasta la incapacidad para explorar el ambiente (lo cual, en cambio, el profesor da por descontado).
En el conjunto de las capacidades que se deben poner en juego para resolver un problema, también es fundamental la capacidad de estar atento. A mi modo de ver, en este caso juega un rol excepcional la motivación. Pero “motivar” de tal manera que el niño vea el texto del problema con atención y curiosidad,