Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka. Beata Cytowska
zaburzenia rozwoju, które charakteryzują się upośledzeniem zdolności porozumiewania się i nawiązywania relacji z innymi połączone z ograniczeniem i stereotypizacją przejawianych wzorów zachowań. Zalicza się tu na przykład: autyzm, zespół Retta, zespół Aspergera, dezintegracyjne zaburzenie dziecięce.
2. Upośledzenie umysłowe, w którym występuje istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania intelektualnego i ograniczenie w zakresie zdolności przystosowawczych. Wyróżnia się tu upośledzenie w różnym stopniu (lekkim, umiarkowanym, znacznym, głębokim i o głębokości nieokreślonej).
3. Zaburzenia uczenia się, które przejawiają się osiągnięciami szkolnymi niższymi niż oczekiwane dla danego wieku i poziomu inteligencji. Wyszczególniono tu takie kategorie, jak na przykład: zaburzenia czytania, zaburzenie matematyki, zaburzenie ekspresji pisanej.
4. Zaburzenia emocjonalne, które obejmują problemy związane z lękiem i depresją. Wyróżnia się tu na przykład: lęk separacyjny, reaktywne zaburzenie przywiązania.
5. Deficyty uwagi i destrukcyjne zaburzenia zachowania, czyli zaburzenia, które wiążą się z problemami dotyczącymi zaburzonej koncentracji uwagi, z nadruchliwością i impulsywnością (ADHD), a także zachowaniami niszczycielskimi (zaburzenia zachowania).
6. Zaburzenia odżywiania, które są związane z nieprawidłowościami w przyjmowaniu pokarmów, np. anoreksja, bulimia.
7. Tiki – ta kategoria obejmuje zaburzenia przejawiające się nagłymi, powtarzającymi się ruchami lub wypowiedziami, np. zespół Tourette’a.
8. Zaburzenia wydalania – zalicza się tu enkoprezę i enurezę.
9. Zaburzenia komunikowania się, do których należą na przykład: zaburzenie fonologiczne, zaburzenie ekspresji języka.
Proces diagnostyczny dotyczący problemów dzieci jest złożony i często obejmuje dane zebrane za pomocą różnorodnych metod i dane pochodzące z różnych źródeł. Diagnoza psychologiczna dzieci obejmuje między innymi ocenę zachowań dziecka z perspektywy rodziców i nauczycieli. Metody diagnostyczne, jakie stosuje się wobec dzieci, są w zasadzie podobne do tych, które wykorzystuje się w odniesieniu do dorosłych (np. obserwacja, rozmowa, testy psychologiczne). Występują jednak pewne różnice, chociażby dlatego że dzieci czasami nie potrafią się wysłowić lub nie chcą współpracować, lub też nie uświadamiają sobie swoich emocji czy zachowań (Kendall, Morris, 1991). Przegląd metod testowych, które stosują psychologowie do diagnostyki dzieci, zawiera tabela 1.
Tabela 1. Testy do diagnozy dzieci oferowane przez Pracownię Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego
Źródło: opracowanie na podstawie: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, www.practest.com.pl.
Diagnoza może służyć różnym celom. Ze względu na cel Kornmann (za: Obuchowska, 1997) wyróżnia następujące typy diagnozy:
1) opisową – polega ona na opisie określonego problemu;
2) klasyfikacyjną – porządkuje ona problemy i dąży do ich usystematyzowania;
3) funkcjonalną – polegającą na wyjaśnieniu zjawiska na podstawie wzajemnych powiązań, tj. analizie podlegają okoliczności, w jakich dane zjawisko występuje, a w jakich nie, oraz funkcje, jakie pełni ono w życiu osoby badanej;
4) normalizującą – jest odnoszona głównie do osób niepełnosprawnych i nastawiona na poszukiwanie możliwości integracji osób niepełnosprawnych z tymi, które określa się jako zdrowe;
5) wspierającą – jej istotą jest wychwycenie możliwych do usprawnienia funkcji w różnych obszarach rozwoju;
6) przyczynową – koncentruje się ona na poszukiwaniu przyczyn, które spowodowały wystąpienie danego zjawiska, i możliwości oddziaływania na te przyczyny;
7) typizacyjną – nastawioną na zestawianie grup homogenicznych pod względem na przykład etiologii, właściwości rozwoju, niesprawnych funkcji;
8) selekcyjną – stosowaną w procesie poszukiwania osób, których cechy sprzyjają wykonywaniu określonych zdań.
Niezależnie od celu wyróżnia się dwa podejścia do diagnozy, z których jedno określa się jako ilościowe, a drugie – jakościowe. Podejście psychometryczne (ilościowe) polega na ocenie funkcjonowania badanej osoby na tle innych za pomocą testów psychologicznych. Zatem przy dokonywaniu diagnozy psychometrycznej, np. dziecka, układem odniesienia dla uzyskanych przez nie wyników w określonym teście jest rozkład wyników uzyskanych przez jego rówieśników (Hornowska, 2001). Testy dla dzieci (w tym niemowląt) mają często postać tak zwanych skal rozwojowych; charakteryzują się między innymi tym, że zawierają oddzielne serie zadań przewidziane na kolejne miesiące, kwartały lub lata życia. W wypadku wielu testów służących do diagnozy funkcjonowania intelektualnego dziecka uzyskane w nich wyniki są przedstawiane za pomocą tzw. ilorazów rozwojowych, mają one jednak taki sam charakter jak ilorazy w testach dla dorosłych. Według J. Strelaua (1997, s. 106): „Wechsler traktował iloraz inteligencji jako liczbową charakterystykę wynikającą z porównania oceny, jaką otrzymuje osoba badana za rozwiązanie konkretnego testu, z oceną średnią, jaką otrzymują osoby w jej wieku za rozwiązanie tego samego lub zbliżonego testu. Iloraz inteligencji jest, zdaniem autora, względnym wskaźnikiem zdolności umysłowych”. Iloraz informuje o tym, na ile poziom funkcjonowania intelektualnego, np. badanego dziecka, odbiega „w górę” lub „w dół” od tego, jaki reprezentują jego rówieśnicy (Matczak, 2003, 1994). Zatem istotą psychometrycznego pomiaru funkcjonowania intelektualnego jest przede wszystkim ocena skuteczności działań umysłowych badanej osoby (np. na podstawie liczby poprawnie rozwiązanych przez badane dziecko zadań w teście). Testy dostarczają informacji o tym, czy i w jakim stopniu rozwój danej osoby odbiega od przeciętnego poziomu. Jednak z perspektywy oddziaływań kształcących, pomocnych, stymulujących rozwój informacje te nie są wystarczające. Diagnoza testowa nie ukazuje rodzaju specyficznych ograniczeń (nie taka jest funkcja testów), które zadecydowały o stwierdzonym poziomie wykonania zadań. W wypadku projektowania oddziaływań zmierzających do usprawnienia funkcjonowania jednostki niezbędne wydają się przede wszystkim informacje o charakterze jakościowym na temat funkcjonowania jednostki. Dla takich oddziaływań, jak reedukacja, wychowanie, nauczanie itp. bardziej wartościowe wydaje się takie podejście do diagnozy, które jest nazywane jakościowym. Według A. Matczak (2003), cele diagnozy jakościowej można sprowadzić do pytań, takich jak: „Czy badane dziecko jest już zdolne do myślenia wyobrażeniowego? Czy mówi w sposób zrozumiały dla otoczenia? Czy używa zaimków i przyimków? Czy jego wypowiedzi mają charakter zdań? Czy jego operacje umysłowe mają charakter odwracalny? Czy jest zdolne do decentracji interpersonalnej? Czy bawiąc się z rówieśnikami, potrafi dostosować się do reguł zabawy? Czy dokonując ocen moralnych, uwzględnia intencje działających osób?”. Diagnoza jakościowa koncentruje się nie tyle na szacowaniu pozycji badanej osoby na tle grupy, ile na określeniu jej miejsca na drodze rozwojowej. Zatem stanowi ona lepszy punkt wyjścia oddziaływań mających na celu optymalizację funkcjonowania jednostki czy stymulowania jej rozwoju (Matczak, 2003).
W kontekście powyższych rozważań oprócz wspomnianego aspektu dotyczącego modeli diagnozy istotny wydaje się również problem wyboru optymalnego modelu współpracy na przykład psychologów i psychiatrów (Obuchowski, 1973) czy psychologów teoretyków i praktyków (Brzezińska, 1991). Zdaniem Kelly’ego (za: Paluchowski, 2001), właściwym wyborem dla odpowiedzialnych psychologów diagnostów odpowiadających na wyzwania praktyki jest model profesjonalny. Zgodnie z tym modelem (Paluchowski, 2001, s. 22): „psycholog podejmuje się rozwiązania stawianych przez praktykę problemów pod warunkiem udziału w definiowaniu zadania,