Pensar en escuelas de pensamiento. Libardo Enrique Pérez Díaz
pensar por encargo, por obligación contractual, o lo que es peor, de pensar lo que otros quieren o imponen que se piense.
Como se puede observar, esta dimensión tiene que ver de manera especial con la capacidad de aprender en cuanto potencialidad humana determinante en el desarrollo de la especie, una cualidad presente en la evolución social que depende y determina la razón pero también los sentimientos. Una capacidad que en términos colectivos es fundamental desarrollar y poner a prueba en un mundo como el que vivimos hoy, un mundo lleno de arrogancia y de múltiples manifestaciones de autosuficiencia. Aprender a pensar con otros nos ayuda a entender que somos seres incompletos, que desde el nacimiento y hasta nuestra muerte estamos en permanente construcción, en constante proceso de humanización, en un continuo proceso de formación.
En correspondencia con lo expresado, cada una de las células que conforman el pensar en escuelas de pensamiento, se va configurando como una escuela de pensamiento en cuanto escenario propicio para aprender a pensar mejor. Son así, nichos de aprendizaje, foros de la cultura, escenarios deliberantes, crisoles de ideas y experiencias, en síntesis, escuelas del pensar.
Por otro lado, pensar en escuelas de pensamiento se entiende también desde una mirada prospectiva, esto es, en la medida en que los nodos de aprendizaje del pensar van madurando y enriqueciendo sus aprendizajes, se cualifica la calidad y la complejidad de sus pensamientos. De este modo se genera una ponderada y estimulante aspiración, representada en la pretensión de lograr que tales pensamientos sean referenciados por otras comunidades académicas o por otros sujetos que un día, quizá, los tomen como objeto de emulación o punto de partida para nuevas producciones teóricas o diversas realizaciones que podrían ser materializadas en múltiples escenarios sociales.
Acotar esta segunda dimensión tiene que ver también con la necesidad de promover una cultura de realizaciones a largo plazo, basada en la perseverancia, la rigurosidad y la sistematicidad de los procesos agenciados. Además, implica la asunción de un referente utópico, estimulante y retador que sirve como una especie de catalizador facultativo en el devenir de múltiples dinámicas potenciadas por la expectativa de constituirse en referente, sin que este se configure como único y principal objetivo.
Como segunda dimensión, la escuela en cuanto referente está supeditada al aprender en comunidad como un proceso interminable, así como a la necesidad de generar pensamientos y acciones que redunden en transformaciones significativas de escenarios sociales concretos. Como afirma Parra, “el ser creador no es en exclusividad una forma de pensar, es una forma de vivir que se prolonga hasta la completitud total del ser” (1997, p. 61).
Todas estas precisiones son importantes para evitar confusiones referidas, por ejemplo, a la imprecisión que se cometería al pensar que desde este proyecto se decreta la creación de escuelas de pensamiento o que estas se instituyen de facto a partir de acciones directivas. Lo que sí es congruente con el espíritu del proyecto pensar en escuelas de pensamiento es entender que deliberadamente se promueven y se crean condiciones institucionales para que las agencias del pensar encuentren mejores nichos de desarrollo y se produzca la sinergia necesaria entre quienes “voluntariamente deciden formar parte de esta locura”, como lo expresara el hermano Fabio Coronado, pionero de esta agencia tan congruente con el sentido de la universidad en cuanto institución social llamada a proponer y a promover alternativas creativas ante las complejas problemáticas sociales que se evidencian en nuestro tiempo.
En correspondencia con la perspectiva, enunciada puede resultar interesante acudir al sentido de la conversación y el lenguajear planteado por Maturana al afirmar que
[...] el lenguajear de hecho ocurre en la vida cotidiana entrelazado con el emocionar, y a lo que pasa en este entrelazamiento llamo conversar. Los seres humanos siempre estamos en la conversación, pero el lenguaje, como fenómeno, se da en el operar en coordinaciones de coordinaciones conductuales conceptuales concurrentes. (2010, p. 42)
Desde nuestra mirada, tal postura desemboca en la posibilidad de trascender el individualismo que caracteriza las dinámicas sociales en muchos ámbitos y esferas de diversas latitudes, incluidos, infortunadamente, los comportamientos de un considerable número de colombianos. Basta mirar las múltiples manifestaciones de insolidaridad que se evidencian en los distintos espacios cotidianos, particularmente en nuestras ciudades más grandes, que muchas veces son noticia en los diferentes medios de comunicación y que en pocas oportunidades se le da el mejor tratamiento respecto al impacto que puede tener sobre la formación ciudadana.
A propósito de este proyecto, la conversación como medio de construcción de tejido es una cualidad que debe resultar cada vez más evidente en las interacciones que se generan en cada equipo interdisciplinar y también entre los diferentes equipos. Resultará muy difícil potenciar el crecimiento de las células que conforman esta agencia del pensar, si entre quienes las conforman no se establece una fluida conversación, esto es, si no existe una coordinación de coordinaciones que fomente la confluencia de intereses, que potencie conexiones sinérgicas y facilite el tránsito multidireccional entre las diferentes disciplinas, en aras de consolidar acciones genuinamente interdisciplinares.
En el mismo orden de ideas, la conversación, tal como se ha planteado, resulta ser una mediación pertinente en la tarea de facilitar las interconexiones necesarias entre cada uno de los ocho colectivos que hasta el momento están en desarrollo. Si bien se ha insistido en la importancia de las interacciones y su gran valor como medio de maduración al interior de estas células en cuanto escuelas del pensar, no es menos importante enfatizar en la riqueza que representan los múltiples y diversos vínculos que se pueden y se deben establecer entre cada una de ellas.
Así como cada uno de los ocho colectivos se configura en una escuela del pensar elaborado, riguroso, sistemático e interdisciplinar, la interacción entre ellos se convierte en una oportunidad de enriquecimiento continuo dado que, aun cuando estén conformados desde la misma lógica, sus pretextos conversacionales, sus objetos de estudio y las maneras de organizarse para intercambiar y producir los pensamientos que ponen en circulación son diferentes y muy diversos.
En este momento vale la pena reiterar que estos propósitos deben superar los efectos propios de la tradición de algunas manifestaciones de nuestra cultura, y especialmente de algunos sectores del sistema educativo colombiano, en donde las expresiones solidarias y de gestión comunitaria son menos comunes que la tendencia hacia el individualismo y el egoísmo. Esto lo enfatizamos porque el proceso que se ha desarrollado hasta el momento en el proyecto no ha sido ajeno a tales circunstancias, pero existe un deliberado interés en superar tales tentaciones.
Visto de este modo, se puede entender que si bien es difícil la interacción articulada entre los integrantes de un mismo colectivo, entonces, en sana lógica lo será aún más la de los colectivos entre sí. Por tal razón, apelar a la perspectiva conversacional se convierte en una oportunidad significativa en el propósito de fortalecer los lazos, las interacciones y la producción colegiada en, desde y entre las diferentes células del pensar que conforman esta apuesta pensada en perspectiva de mediano y largo plazo.
La temporalidad que se ha expresado mirada desde el mediano y el largo plazo, se asume como una oportunidad de desarrollo y un referente congruente con la naturaleza del proyecto. No resultaría coherente plantear una gesta centrada en el aprendizaje y la producción de pensamiento del más alto nivel, y al mismo tiempo pretender que sus resultados se produzcan en el corto plazo. Se trata de un proceso que requiere una lenta cocción, que demanda una multi-estructuración compleja y requiere no solo la suma de voluntades, sino también el crecimiento progresivo de complejas habilidades cognitivas y relacionales por parte de todos los sujetos protagonistas.
Podríamos intentar una síntesis de este segmento a partir de una especie de metaconversación entre Maturana y Habermas. Así, la coordinación de coordinaciones coordinadas y consensuadas del maestro chileno se podrían articular con la perspectiva de la acción comunicativa del filósofo y sociólogo alemán, en el sentido de que
[...] el concepto de acción comunicativa presupone el lenguaje como un medio dentro del cual tiene lugar un tipo de proceso de entendimiento en cuyo transcurso los participantes, al relacionarse con un mundo, se presentan unos frente a otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestión.