Pensar en escuelas de pensamiento. Libardo Enrique Pérez Díaz
J. (2013). Escuelas de pensamiento, universidad e ingeniería. Revista de la Universidad de La Salle, (61), 245-283.
Barragán, D. (2012). Subjetividad hermenéutica. Su constitución a partir de las categorías memoria, utopía, narración y auto-comprensión. Bogotá: CINDE.
Barragán, D. (2013). Cibercultura y práctica de los profesores. Entre hermenéutica y educación. Bogotá: Ediciones Unisalle.
Basterrechea, J. (1984). Carta del Hermano Superior. 25 de Diciembre de 1984. Roma: Tipografia Istituto Salesiano Pio XI.
Bautista, M. (Septiembre de 2014). Colombia: la tormenta de los 60. Lecturas - El Tiempo, pp. 6-9.
Berdugo, E. (2013). Escuela de pensamiento: algunos aportes para su entendimiento. Revista de la Universidad de La Salle, (62), 273-285.
Bernal, A. (2013). ¿Cómo posibilitar y sostener la vida? Condiciones para el surgimiento y permanencia de las escuelas de pensamiento. Revista de la Universidad de La Salle, (62), 287-305.
Bunge, M. (2013). La ciencia su método y su filosofía. Navarra: Laetoli.
Cesu. (2014). Acuerdo por lo superior 2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz. Bogotá: Autor.
Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (2014). 45° Capítulo General. Conclusiones. Roma: Casa Generalizia.
León, J. (2006). Creado y creador. Visión cristiana de la existencia. Salamanca: Editorial San Esteban.
Maquiavelo, N. (1975). El príncipe. Barcelona: Bruguera.
Oppenheimer, A. (2014). ¡Crear o morir! Bogotá: Debate.
Papa Francisco (2013). Exhortación Apostólica Evangelii Gaudium. Roma: Tipografía Vaticana.
Pérez, L. (2013). Pensar en escuelas de pensamiento. Una aproximación interdisciplinar y transdisciplinar. Bogotá: Ediciones Unisalle.
Ramírez, L. (2014). Prólogo. En Universidad de La Salle, Líneas institucionales de investigación (pp. 13-16). Librillos Institucionales nro. 58. Bogotá: Ediciones Unisalle.
Ramírez-Orozco, M. (2014). Educación para el posconflicto. Cuadernos de Seminario, (1), 27-42. Bogotá: Ediciones Unisalle.
Reina, M. y Abultaif, A. (2013). Vivir para crear. Crear para vivir. Bogotá: Intermedio.
Smedt, M. (1992). Elogio del silenzio. Torino: Edizioni Paoline.
Tamayo, J. (2009). La teología de la liberación en el nuevo escenario político y religioso. Valencia: Tirant Lo Blanch.
Teilhard de Chardin, P. (2000). Himno del universo. Madrid: Trotta.
Tirado, A. (2014). Los años sesenta. Una revolución en la cultura. Bogotá: Debate.
Universidad de La Salle (2014). Líneas institucionales de investigación. Librillo Institucional nro. 58. Bogotá: Ediciones Unisalle.
Vásquez, R. et al. (2012). Las escuelas de pensamiento: entre la continuidad y la renovación. Revista de la Universidad de La Salle, (58), 95-101.
Wiggershaus, R. (2011). La Escuela de Fráncfort. México D. F.: Fondo de Cultura Económica.
Colectivos interdisciplinarios
Libardo Pérez1 Díaz1
Hacia la constitución de escuelas del pensar
La línea divisoria entre los que quieren pensar
y, por tanto, han de juzgar por sí mismos, y
quienes no quieren hacerlo atraviesa todas las
diferencias sociales, culturales y educacionales.
Hannah Arendt
En este segmento se aborda una reflexión derivada de la experiencia que se ha venido construyendo desde el ejercicio de interacción generado en torno a los distintos colectivos que le dan vida a este emprendimiento del pensar. En tal sentido, el capítulo presenta un intento de conceptualización sobre algunas categorías consideradas de interés en el curso de acción del proceso. No se pretende construir un glosario, pero sí se intenta clarificar un conjunto de perspectivas asociadas al proyecto del “pensar en escuelas de pensamiento” como objeto y generador de todos los pensamientos compartidos en esta publicación.
El capítulo presenta algunas ideas sobre el pensamiento, el pensar, los sujetos que piensan y sus contextos. Se intenta un acercamiento sobre algunos referentes que han iluminado las reflexiones producidas desde el proyecto; no se trata de un sello que uniforma ni de una perspectiva unificadora. Sería más preciso afirmar que se aborda una lectura sobre un segmento de esta realidad en construcción que desde la Universidad de La Salle hemos decidido nombrar como “pensar en escuelas de pensamiento”.
Se alude, por ejemplo, al pensar desde una mirada de la interdisciplinariedad como cosmovisión, intentando trascender su entendimiento más allá de una metodología o un simple enfoque. Se intenta hilvanar algunos pensamientos respecto al pensar en contexto, y especialmente, al papel que desempeñan las interacciones de los sujetos pensantes respecto a las condiciones de sus entornos, los efectos de estas en el pensar como equipo y la importancia del afecto y la diversidad como mediaciones. Así las cosas, he aquí un atrevimiento escudado en la libertad del pensar y arrojado deliberadamente hacia las rumiantes intenciones que le son propias al sentido crítico de un buen lector.
El sentido de construir equipo
La noción de equipo nos transporta de inmediato al mundo del deporte, no porque sea el único ámbito en el que se materializa tal expresión colectiva, sino por la popularidad y el efecto mediático que tienen algunos de ellos, especialmente el fútbol, por ejemplo. Hablar de equipo no significa simplemente aludir a un grupo de personas reunidas. Esta es una precisión importante. Tiene que ver sí con una suma de talentos que posibilita la multiplicación de potencialidades y divide equitativamente entre sus integrantes cada uno de los triunfos alcanzados. Acudir al sentido de equipo en este caso tiene que ver con la importancia de construir y desplegar máximos niveles de sinergia en favor de un propósito común en torno al pensar.
Intentando graficar lo expresado, vale la pena volver al ejemplo de los equipos deportivos. En el fútbol, cuando los once jugadores saltan a la cancha tienen como meta ganar el partido apelando a la articulación que se debe generar entre ellos y al propósito común que los convoca. Cada jugador tiene un rol definido en su equipo. Este papel se define por su posición en el campo, representa mucho más que un tipo específico de gestión en el juego, atiende a la estrategia trazada por el técnico y está íntimamente ligado con las cualidades de cada deportista.
Una vez iniciada la contienda deportiva los jugadores se esfuerzan por hacer el mayor despliegue posible de sus habilidades y potencialidades, pero siempre en función de los propósitos de la colectividad. Es interesante observar cómo estos atletas hacen uso de sus talentos desde la interacción con sus coequiperos y el cumplimiento celoso de la responsabilidad que implica su posición en la cancha de juego. No obstante, la dinámica misma del partido va delineando nuevos roles, otras responsabilidades autodeterminadas y transitorias que resultan determinantes en la materialización del objetivo común, esto es, ¡ganar el partido! El furor de la contienda también permite que los jugadores, sin renunciar a la responsabilidad asignada por el director técnico, puedan extrapolar su papel y asumir temporalmente el rol y la responsabilidad de cualquiera de sus compañeros, desplegando sus cualidades desde una posición que en principio no les corresponde, pero que asumen deliberada y voluntariamente para contribuir con la meta común.
Todo esto es posible porque cada uno de los integrantes del club tiene claro y asume el sentido de equipo, es decir, parte de un principio fundamental: las realizaciones del cuerpo plural al que pertenece solo serán posibles si cumplen muy bien el papel encomendado, pero además, si tienen la entera disposición de utilizar e intercambiar sus roles, sus responsabilidades y talentos en favor del éxito colectivo. Esto no significa la negación del brillo de las individualidades, no impide que se produzcan