Formación docente en educación media superior. Ruth Padilla Muñoz
Otra convergencia bastante generalizada en los modelos de formación de profesores, tanto para los de primaria como para los ofertados para la secundaria superior, vendría a definirse por la orientación curricular hacia el enciclopedismo, academicismo y culturalismo […] relegando la formación pedagógica de los docentes (tanto la teórica como la práctica) a un segundo plano (2005, p. 185).
Lo anterior es contrario a una postura educativa que ve a la escuela menos instructiva y, en cambio, acentúa lo formativo y social. Los profesores deben estar cada día mejor preparados para enfrentar la interculturalidad y las condiciones psicológicas, sociales y contextuales de sus estudiantes para que se integren en plenitud en los procesos de aprendizaje. Esta situación tampoco es ajena en países como México, Argentina o, incluso, Estados Unidos de América.
En nuestro país, el tema de la formación del profesorado se encuentra circundado por múltiples factores y principios que inciden en la práctica docente. Cuando la formación se produce en una institución de educación media superior, no puede estar ajena al ámbito de desarrollo profesional de un docente, ya que se espera de él que prepare a las nuevas generaciones para el desempeño laboral o para continuar con estudios superiores, lo que significa que deberá ayudar a sus alumnos a incrementar sus conocimientos generales en las ciencias y las humanidades, además de lograr conocimiento especializado en las competencias específicas para el trabajo.
Es entonces un contrasentido que la formación de los profesores universitarios de educación media superior esté encaminada a mejorar el perfil de especialización de los docentes mediante maestrías y doctorados y sólo marginalmente busque dotarlos de otras competencias útiles para la promoción de aprendizajes en sus estudiantes, como las pedagógicas y didácticas, además de aquellas de carácter instrumental, en el caso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y de la gestión de la información. Las competencias anteriores son en particular importantes cuando se trata de los adolescentes que acuden a las instituciones de educación postsecundaria para estudiar el bachillerato o una carrera técnica.
En este nivel educativo es difícil convencer a los profesores de la necesidad de reflexionar sobre su quehacer docente y de adquirir nuevas competencias; esto, porque el profesor experto considera que posee todos los conocimientos y habilidades para realizar su trabajo, y asume que ya no tiene nada que aprender, por lo cual se resiste a participar en acciones de formación para la docencia (De Vicente, 2001).
El problema se agrava ante un escenario mundial donde las TIC son un elemento indispensable para el profesor, porque se convierten muy tempranamente en un aspecto cotidiano en la vida de los niños y jóvenes. Su incorporación a la educación, además de ser una herramienta de gran valor para el aprendizaje, representa la oportunidad de incrementar la cobertura educativa y democratizar el acceso y uso de la información. Por ello, es necesario formar a los profesores en nuevas tecnologías, y que éstas cumplan una doble función: ser objeto de conocimiento y vehículo de aprendizaje. García (2005) explica que un profesor entusiasmado con su aplicación será el mejor vehículo para inducir a sus estudiantes a utilizarlas.
Cada día se publican nuevos trabajos sobre el desarrollo y la aplicación de las TIC en la educación en general y en la educación media superior en particular, pero poco se han estudiado los modelos de formación, capacitación y actualización de profesores y el impacto que los procesos derivados de estos modelos tienen en la transformación de las formas de ser profesor, y si como resultado de la formación del docente, se modifica el perfil de los alumnos y las competencias que adquieren.
En México, los antecedentes de formación en TIC se encuentran en los profesores de educación básica, a través de la Dirección de Formación Continua de la Secretaría de Educación Pública (SEP); por ejemplo, “los ‘trayectos formativos para Enciclomedia’ que han sido diseñados para capacitar a los maestros de educación básica cuyas aulas hayan sido equipadas con esta plataforma virtual” (Vezub, 2005, p. 9). La misma autora señala que “durante el ciclo escolar 2004-2005, alrededor de veintitrés mil profesores recibieron Enciclomedia en sus aulas e iniciaron un proceso de formación continua para desarrollar las habilidades necesarias para hacer un uso pertinente de esta nueva herramienta” (p. 10).
En Colombia, el esfuerzo por formar en las TIC inició en el 2000 dentro del programa “Uso de nuevas tecnologías en el aula de matemática”, coordinado directamente por el Ministerio de Educación (Vezub, 2005) y cuyo objetivo era incorporar las herramientas tecnológicas al aprendizaje de las matemáticas y cambiar la visión de los profesores de esta disciplina acerca de su propio rol en el aula. El programa constituyó parte de un gran proyecto nacional para formar a los profesores en esta importante área.
Para García (2005, p. 24), “la gestión del desarrollo de la aptitud y la habilidad de los formadores en la mediación tecnológica es un reto inaplazable que el siglo XXI plantea a la pedagogía”, de lo cual se desprende la trascendencia de proponer modelos de formación basados en la práctica y la reflexión, así como evaluar sus resultados. Tal es el propósito de esta obra, que analiza lo que ha ocurrido con la formación, capacitación y actualización de los profesores universitarios.
La complejidad que representa la formación de los profesores se incrementa si consideramos que la tendencia mundial busca fomentar en los estudiantes las competencias para la vida y el futuro desarrollo profesional, lo que obliga a una preparación permanente. De acuerdo con Albarello, Rímoli y Spinello (2006, p. 1), el aprendizaje se relaciona “con el desarrollo de una competencia social que definirá el rol de estudiante a partir de comportamientos inducidos, prescriptos y proscriptos”. Todo estudiante del nivel medio superior requiere adquirir las competencias de comunicación, búsqueda e interpretación de información y manejo de herramientas tecnológicas, entre otras, como elementos indispensables para aprender a aprender y continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida. Por ello, en los distintos niveles educativos se ha promovido el aprendizaje mediante las TIC.
Un modelo educativo que busque fomentar competencias en el uso de las TIC como medio de construcción de conocimiento y habilidades indispensables para cualquier empleo necesita, además del proyecto curricular centrado en el estudiante, de profesores que, a su vez, tengan dichas competencias, a fin de que se constituyan en un vínculo entre el objeto de conocimiento y los estudiantes apoyados en las herramientas digitales e informativas. Vega señala:
No es posible entender y desarrollar sistemas educativos (como unidades globales organizadas de manera sistémica) sin una de sus aplicaciones institucionales y académicas que lo conforman como son los modelos administrativos y académicos encargados de la formación de docentes; los profesionales del ejercicio pedagógico, una vez formados, se convertirán en los motores de los sistemas educativos que tradicionalmente han asumido las funciones de socialización, formación y transmisión de conocimiento (2005, pp. 169-170).
La conveniencia de estudiar lo que ocurre con los modelos de formación del profesorado en un proceso de reforma curricular en la Universidad de Guadalajara se hace presente ante la necesidad de conocer si se modifica el perfil de los docentes después de un proceso formativo y los cualifica para operar un programa de bachillerato diseñado por competencias. La reforma se da en un contexto nacional de cambio en el ciclo educativo y una transformación de los niveles equivalentes en países de Europa y América Latina.
Los cambios en el contexto mundial de la educación han provocado una modificación en el perfil del profesor requerido por las instituciones de educación superior. Ahora se pide que sea posgraduado, preferentemente con doctorado, que sea un experto en un campo del conocimiento, capaz de generar y aplicar conocimiento; que también forme recursos humanos en ese campo; que realice acompañamiento de alumnos (tutoría) y lleve a cabo actividades de gestión académica. Como en muchas universidades mexicanas el nivel medio superior es parte integral de su estructura y organización, este perfil se traslada a los profesores del nivel medio superior, con todas las dificultades que ello entraña para la conformación de una identidad más acorde con el tipo educativo.
En este camino de especialización se ha descuidado la formación del profesor para la docencia y el desarrollo de competencias pedagógicas y