Formación docente en educación media superior. Ruth Padilla Muñoz
la falta de perspectivas que enfrentan en el nivel medio.
El bachillerato, origen y evolución
Hablar de formación de profesores sin situar el nivel educativo en el que se ejerce la práctica docente es hacerlo en el vacío contextual, porque no se requieren las mismas competencias para trabajar con niños pequeños en educación básica que para alumnos de bachillerato, ya que éstos tienen, en general, entre 15 y 18 años, o incluso en la educación superior, en la que los jóvenes han entrado ya a la edad adulta y buscan una formación profesional como horizonte de futuro. La educación media nace con la concepción misma de la escuela y debe entenderse en su singularidad, porque de ello depende una formación exitosa de sus docentes; conviene, entonces, hacer un breve repaso de la evolución del nivel y de la realidad del término en la primera década del siglo XXI.
Antecedentes
El bachillerato es la etapa intermedia entre la formación elemental y la educación superior que le permite al estudiante adquirir una mayor madurez intelectual y emocional para acceder en mejores condiciones al estudio de campos complejos del conocimiento o lograr las competencias necesarias para un adecuado desempeño laboral, en caso de no continuar con estudios superiores. Al respecto, Castrejón sostiene que
… en otras épocas hubo también este proceso intermedio de formación con dos objetivos. En sus orígenes, en la antigua Grecia, la idea central era que en el momento de pasar de la educación elemental a la superior, los niños de 13 años no tenían desarrollada la capacidad de atención ni estaban suficientemente preparados para iniciar estudios más complicados […] es por eso que aparecieron las escuelas intermedias, en primer lugar para que el niño creciera, se desarrollara y llegara a las escuelas de filosofía con una mayor madurez y, en segundo lugar, para dotarlos de los instrumentos intelectuales necesarios para las etapas posteriores (Castrejón, 1985, p. 10).
El mismo Castrejón explica que la transformación de esta etapa formativa en la Edad Media está ligada a la aparición de las universidades —en particular a la Universidad de París—; en el siglo XI se determinó que, para ingresar a las facultades mayores de derecho, teología y medicina, era necesario pasar por la facultad menor para obtener el grado de bachiller en la facultad de artes y luego optar por la maestría en alguna escuela de las facultades mayores; a consecuencia de ese hecho, la asociación entre el bachillerato y las universidades perduró en el imaginario social durante mucho tiempo y se consolidó en el siglo XIX durante el periodo napoleónico, tanto que en países como México resultó muy difícil modificar; apenas hace algunas décadas se empezaron a generar modelos de bachillerato no universitario como un ciclo de educación útil en sí mismo, con fines propios e instancias independientes.
El bachillerato o escuela intermedia ha sufrido varias transformaciones a lo largo de la historia de la mano con las distintas concepciones sobre la ciencia, la filosofía y los cambios producidos en las sociedades. Muchos siglos han pasado desde que apareció la escuela griega y múltiples son las corrientes que han modificado la concepción de este nivel educativo. Llama la atención que en documentos de 1215 se mencione que un bachiller que intentara licenciarse en artes en París debía tener veinte años y sólo podía graduarse al haber completado al menos seis años de estudios y cumplir los veintiuno.
Para licenciarse era necesario participar en una ceremonia denominada “determinación” y sólo después de dos años de dar clase y estudiar con la tutela de un maestro, el bachiller avanzaba para lograr, a su vez, el grado de maestro, previa obtención de la licencia —o la investidura de licenciado— por parte del canciller de la universidad. El sistema de París, que reconocía tres grados: bachiller, licenciado y maestro, fue copiado por otras universidades y se generalizó en toda Europa para posteriormente ser trasladado al nuevo mundo (Castrejón, 1985). Parece inconcebible que, a pesar del tiempo y la modernidad, los referentes de los grados y la certificación de los conocimientos y competencias adquiridas por los sujetos que acuden a la escuela o la universidad sigan siendo los mismos.
Una vez que el escolasticismo fue sustituido por la corriente humanista —como sinónimo de refinamiento educativo y cultural— en cuanto nueva ideología que hablaba de un saber “que perseguía verdades humanas generales y que daba un nuevo papel a la ética y a la virtud, como puramente personales” (Castrejón, 1985, p. 60), el terreno fue propicio para la participación de los jesuitas en la educación, dado que la orden religiosa de la Compañía de Jesús se había destacado por su papel en la formación de las nuevas generaciones. Ellos dieron a la luz, en 1599, el que fue el documento rector de todos sus colegios Ratio atque institutio studio rum Societatis Jesu, en el cual se establecía la posición educativa de la compañía, más allá de cualquier ortodoxia religiosa. La influencia jesuita se extendió durante mucho tiempo a distintos países, y convirtió a los colegios en establecimientos educativos de gran aceptación en Europa.
No fue sino hasta el siglo XVII cuando en Londres se estableció una escuela media preocupada tanto por la formación práctica como la académica, con una formación terminal y no de naturaleza propedéutica, y ante la influencia de la producción industrial que demandaba “entrenamiento en el trabajo útil que el mercado requería” (Castrejón, 1985, p. 91). El mismo autor menciona que el cambio más importante para la escuela media se produjo en Alemania, cuando “Johan Julius Hecker (1707-1768) abrió en Berlín la primera de las llamadas Realschule, una escuela de la realidad. Ahí los estudios incluían religión, alemán, francés, latín, historia, geografía, geometría, mecánica, arquitectura y dibujo” (1985, p. 92). Esta situación se modificó con el advenimiento de la Ilustración.
La conformación de los sistemas nacionales de educación a finales del siglo XVIII, a partir de la revolución francesa, provocó que se enfrentaran problemas nunca antes considerados, entre ellos el preparar a los profesores que atenderían las nacientes escuelas públicas. Dice Castrejón (1985) que el establecimiento del sistema educativo francés
… trajo como efecto ciertas confusiones que habían de prevalecer hasta nuestros días […]. La presencia del liceo y los colegios dentro de la Universidad de París, hicieron una estructura que no corresponde a la educación superior, pero que se incrusta como parte de las instituciones universitarias, ese nivel preparatorio propedéutico para la educación superior, cuyo status dentro del sistema educativo se complica por tratar de sustituir a la universidad. Quienes tomaron el modelo educativo francés, especialmente en América Latina, tomaron también muchas de las confusiones que había en los inicios. En México, por ejemplo, la educación media superior o el bachillerato se tomó como equivalente del liceo en Francia, considerando que sustituía a los colegios de la Universidad de París, que eran facultades menores, por lo que tenían un status propedéutico ligado a la universidad (1985, p. 102).
Tal situación se modificó en Francia y el liceo se estableció para dar educación a jóvenes entre los dieciséis y veinte años, con un currículo en artes liberales, lengua y ciencia. Destaca que todos los maestros debían tener una certificación del Estado para poder ejercer y, en consecuencia, en París se fundó una escuela normal para preparar maestros del nivel superior.
Durante el siglo XIX, Alemania siguió avanzando en el campo de la educación media, a la que llamó oficialmente Gymnasium, como escuela propedéutica para la universidad, y Realschule, como escuela calificada en la formación para el trabajo; de aquí nace la doble opción en este nivel educativo: antecedente para estudios superiores o educación técnica. Las ideas alemanas sobre la educación —en tres grandes áreas académicas: ciencia, industria y utilidad— fueron la base de la High School norteamericana, cuyo sistema de materias optativas proporcionaba al alumno flexibilidad curricular para seguir sus propios intereses y habilidades; el nuevo sistema dio lugar a una gran discusión en la escuela media norteamericana sobre si el currículo debía ser fijo o flexible (Castrejón, 1985), cuestión que, con sorpresa, sigue siendo motivo de discusión hasta nuestros días.
Otro cambio de gran importancia para la