Formación docente en educación media superior. Ruth Padilla Muñoz
educación que en forma temprana se fusionara con el aparato productivo (tal vez retomando la idea de la escuela de formación práctica de Londres); así, se confrontaron dos modelos: el tradicional y el politécnico, que han coexistido desde entonces en todo el mundo, en particular en países de América Latina.
Al entrar en su etapa republicana, México también vivió la necesidad de crear un sistema educativo nacional “que sirviera al propósito de fortalecer, conforme fueran educadas varias generaciones, una conciencia nacional: la conciencia de la mexicanidad, tan frágil aún en el momento de la invasión francesa” (Blanco, 2007, p. 8), porque no habría viabilidad de la nación sin educación. El mismo autor menciona que Juárez ordenó la elaboración de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, donde se habla de las instituciones que impartirían instrucción media y superior y de la creación de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que actualmente es uno de los dos subsistemas de educación media superior de la UNAM.
El bachillerato en la actualidad
La mejora de la calidad de la educación es una preocupación constante de los países y se ha instalado en la agenda de política educativa de muchos de ellos a partir de 1990. El problema de la calidad obliga a revisar elementos como el currículo, la formación del profesorado, el financiamiento y la inclusión de las TIC, por lo que, desde la última década del siglo XX y la primera del presente, se han emprendido en todo el mundo diversas reformas al nivel medio superior, tal es el caso en América Latina de Argentina (1993), Chile (1997-1998) y México (2007); en el norte, Estados Unidos y Canadá; y en Europa, España (2006).
Entre los países que destacan en este nivel educativo se encuentra Finlandia, por la eficiencia de su sistema nacional de educación, que se ha difundido gracias a los resultados obtenidos en las evaluaciones comparativas realizadas por la OCDE a través del PISA (Program for International Student Assessment), al igual que Corea y Japón.
Los indicadores internacionales del nivel medio superior
La necesidad de ampliar la cobertura educativa para permitir el acceso de una población creciente de jóvenes en los países de Iberoamérica se expresa en toda su crudeza en los datos del Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2008, publicado por el Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) en el mismo año: “Los adolescentes constituyen el 13% de toda la población latinoamericana; esto es, más de 80 millones de jóvenes sobre una población total cercana a los 550 millones de personas” (UNESCO-SITEAL, 2008 p. 27). El panorama para responder a esta necesidad es complejo y diverso; el problema está siendo atendido de distintas maneras por cada país; sin embargo, lo que es común para todos es la urgencia de incrementar la cobertura con equidad y calidad y retener a los adolescentes en la escuela hasta concluir la educación secundaria o la escuela media.
El documento “Metas educativas para el 2021” de la Organización de Estados Iberoamericanos menciona que las tasas de escolarización del nivel medio están lejos de la cobertura que muestran las tasas del nivel primario para la gran mayoría de los países, con disparidades importantes entre los países de Iberoamérica:
Hacia el año 2005, sólo la mitad de los jóvenes de 20 años han terminado el secundario superior. Existen, una vez más, grandes heterogeneidades entre países. Mientras algunos no llegan al 20% (Guatemala y Honduras), y una gran cantidad se ubica alrededor del promedio del 50%, el país con mejores logros (Chile) consigue garantizar que 3 de cada 4 jóvenes de 20 años hayan terminado sus estudios medios (OEI, 2008, p. 34).
La desigualdad entre los países es más notable cuando se revisan los indicadores para doce países presentados en la .
| Tabla 1. Indicadores de la educación media superior | |||||
| País | Cobertura1 | Absorción2 | Alumno/Profesor1 | Eficiencia terminal1 | Absorción a ES1 |
| Japón | sd | 101 | 12.5 | 93 | 76 |
| China | sd | 72 | sd | 532 | 312 |
| Corea del Sur3 | 87 | 102 | 16.2 | 91 | 101 |
| Reino Unido | 71 | sd | 11.3 | 89 | 85 |
| Finlandia | 88 | sd | 15.9 | 97 | 71 |
| Francia | 86 | sd | 9.6 | 732 | sd |
| España | 80 | sd | 7.7 | 74 | 62 |
| Estados Unidos | 80 | 96 | 15.6 | 78 | 65 |
| Canadá | 81 | sd | 16.4 | 79 | 79 |
| México | 50 | 75 | 25.7 | 44 | 34 |
| Chile | 74 | sd | 25.7 | 71 | 90 |
| Argentina | sd | 75 | sd | 442 | 882 |
| 1. Datos de 2007. Fuente: Education at a Glance 2009: oecd Indicators.2. Datos de 2007. Fuente: Unesco Stadistic 2008.3. Datos de 2007 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de República de Corea/, consultado en: http//english.mest.10,las/. Sin tomar en cuenta la población estudiantil extranjera, la tasa de absorción a la educación media superior, 99.6 y a educación superior, 87.1. | |||||
Los currículos
La atención que recibe el bachillerato o su equivalente en el mundo entero se relaciona con las tasas de escolaridad de la población y su correspondencia con los índices de desarrollo humano, que pueden derivar en niveles más consolidados de bienestar y desarrollo. Existe una tendencia de los sistemas educativos nacionales para incrementar los años de escolaridad obligatoria y, por ende, la obligatoriedad de la educación media en los países que hasta fechas recientes no la incluían como parte de la formación básica; esto se debe a la necesidad de incrementar los conocimientos o competencias necesarias para que los sujetos se inserten activamente en la sociedad y se conviertan en ciudadanos activos en sus países. Según Krawczyk y Vieira (2007, p. 59):
En casi todos los países estas reformas resultaron, en gran medida, de un proceso de inducción externa, articulado con las políticas de organismos internacionales de préstamos para la región. La necesidad de esa reforma fue justificada mediante la publicación de investigaciones que evidenciaron los logros y las deficiencias de los sistemas educativos teniendo en cuenta las condiciones de la reestructuración del sector productivo y de los cambios institucionales que alteraron la estructura del Estado y de las relaciones sociales, en el ámbito de un nuevo orden mundial.
Por otra parte, en el Informe sobre Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2008, Poggi señala:
… muchos países están extendiendo la obligatoriedad escolar a toda la secundaria, y ello coloca a los sistemas educativos frente a nuevos y más ambiciosos desafíos. Además, existe consenso entre los investigadores en señalar que el secundario es el nivel más crítico y problemático en una serie de dimensiones que abarcan desde los procesos de inclusión y escolarización, las formas escolares, la convivencia y el clima escolar, hasta el diseño curricular, y la pertinencia y relevancia de los aprendizajes efectivamente logrados.
La escuela media, aquella dirigida a los adolescentes, carga aún con un espíritu selectivo que proviene de una historia y una tradición que la caracterizaban predominantemente como propedéutica en relación con la continuidad de los estudios universitarios, por lo menos en sus modalidades más clásicas como el bachillerato. Distinta es la tradición construida en torno a aquellas modalidades orientadas fundamentalmente hacia salidas al mundo laboral (UNESCO-SITEAL, 2008, p. 14).
La manera en que cada país enfrenta el problema de la educación de sus niños y jóvenes se expresa en las políticas nacionales establecidas para cada nivel educativo, en las que se señalan los años de escolaridad obligatoria, los currículos que han de seguirse, las formas de administración, el tipo de financiamiento y el perfil de los profesores. En la tabla 2, presentamos algunos elementos que caracterizan la educación media o secundaria superior en cuatro países pertenecientes a la Unión Europea, que fueron elegidos para un estudio realizado por Vega (2005, p. 170):
De los cuatro modelos