Formación docente en educación media superior. Ruth Padilla Muñoz
depende de la jurisdicción)
El financiamiento de la educación media superior
En el documento “Metas educativas 2021” de la OEI se menciona que “el financiamiento del sistema educativo es uno de los temas centrales de la agenda educativa contemporánea, en gran medida porque los problemas de financiamiento e inversión en educación fijan los límites de las políticas de expansión de la cobertura y el mejoramiento de la calidad educativa” (2008, p. 59).
La inversión en educación presenta grandes asimetrías entre los países del orbe: en Iberoamérica, algunos de ellos han establecido por ley un porcentaje del producto interno bruto (PIB) para financiar el sistema educativo y se han planteado metas que pretenden entre seis y ocho por ciento del PIB para los próximos años; sin embargo, la diversidad hace muy difícil comparar cuánto destina cada país al gasto educativo y, aún más, cuando se buscan datos para la educación media superior (secundaria superior). En la tabla 3, podemos observar que mientras el Reino Unido dedica 29% del gasto público de educación para el nivel medio superior y Finlandia 23.8, México apenas llega a 12.3, la menor inversión entre los países que se comparan. Las diferencias se hacen más dramáticas si el cotejo es sobre el costo anual por alumno, en el que ocupa el penúltimo lugar sólo superado por Chile; no obstante, los resultados de este país son muy superiores en cuanto a cobertura, absorción y calidad.
| Tabla 3. Financiamiento de la educación media superior: comparativo entre doce países | ||||
| País | % de PIB para educación1 | % de gasto público para educación1 | % de gasto público de educación para el NMS1 | Costo (anual) por alumno (USD)2 |
| Japón | 3.5 | 9.5 | sd | sd |
| China | 1.93 | 1.33 | sd | sd |
| Corea del Sur | 4.2 | 15.3 | 21.7 | 8,199 |
| Reino Unido | 5.6 | 11.9 | 29 | 7,343 |
| Finlandia | 6 | 12.6 | 23.8 | 6,130 |
| Francia | 5.6 | 10.6 | 22.9 | 9,384 |
| España | 4.26 | sd | sd | 7,707 |
| Estados Unidos | 5.7 | 14.8 | sd | 10,442 |
| Canadá | 4.54 | 12.55 | sd | 7,343 |
| México | 4.8 | 25.6 | 12.3 | 2,856 |
| Chile | 3.4 | 9.5 | 25.4 | 1,983 |
| Argentina | 4.5 | 14 | 15.7 | sd |
| 1. Datos de 2006. Fuente: Unesco Statistic 2008.2. Datos de 2007. Fuente: Education at a Glance 2009: OECD Indicators.3. Datos de 1999. Unesco, 2008.4. Datos de 2005. Unesco, 2008.5. Datos de 2001. Unesco, 2008.6. Dato de 2006. Fuente: Ministerio de Educación de España. http://www.educacion.es | ||||
Las políticas de formación docente en el mundo
En esta coyuntura conviene recordar la importancia de los profesores en la calidad de los servicios educativos de educación media y revisarla a la luz de los distintos modelos de formación existentes. Vega, en su estudio comparativo entre Francia, Reino Unido, España y Finlandia, incluyó los modelos de formación del profesorado porque considera que es indispensable entender lo que ocurre en este campo para comprender, a su vez, lo que sucede en los sistemas educativos nacionales
por la vinculación (política, institucional y curricular) entre sistema educativo y modelo de formación de profesores, ya que este último forma parte del todo general que sería el sistema educativo o escolar y éste se constituye en elemento inseparable del sistema sociopolítico de convivencia como ha demostrado el profesor Manuel de Puelles. No es posible entender y desarrollar sistemas educativos (como unidades globales organizadas de manera sistémica) sin una de sus aplicaciones institucionales y académicas que lo conforman como son los modelos administrativos y académicos encargados de la formación de docentes (Vega, 2005, p. 169).
En los países con mayor desarrollo socioeducativo la docencia es una profesión que requiere formación universitaria especializada, con diferencias curriculares según corresponda a profesores de educación básica, secundaria baja o secundaria superior (equivalente al bachillerato), al menos en las naciones ya mencionadas, estudiadas por Vega (2005), aunque se encuentran referentes similares en otros países como Canadá, Colombia o Argentina, por citar algunos.
En la tabla 4 se revelan las similitudes y diferencias reportadas por Vega en relación con la formación del profesorado de bachillerato o secundaria superior, además de Japón, China, Corea del Sur, Estados Unidos, Canadá, Argentina, Chile y México. Es claro que Finlandia es un país que tiene una mayor exigencia en la formación, porque pide grado de maestría (con desarrollo de tesis y defensa ante un tribunal). No es entonces coincidencia que sea el país que, durante al menos dos años consecutivos, obtuvo uno de los dos primeros lugares en las pruebas del PISA , tanto en competencia lectora como en matemática.
Si bien no se puede hacer una correlación lineal entre ambos elementos, lo cierto es que la calidad en la formación de los docentes influye de manera importante en el desempeño de los estudiantes. También en Finlandia llama la atención que la licenciatura para ser profesor puede cursarse en cualquier facultad sin importar el campo de conocimiento, pero durante la maestría sí se debe optar por un área de especialización. Una habilitación de estas características ofrece la oportunidad de contar con especialistas en alguna ciencia particular, a la vez que adquieren la formación psicológica, pedagógica, didáctica y metodológica durante los estudios de posgrado que los habilita integralmente para la docencia.
En España, los profesores de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) deben ser licenciados, ingenieros o arquitectos o poseer una titulación equivalente a efectos de docencia en las áreas relacionadas con su formación profesional; además, el profesor debe certificarse para demostrar su cualificación y tomar un curso de actualización pedagógica (teórica y práctica) de al menos un año.
México no tiene una política de formación de profesores de educación media superior (EMS), generalmente provienen de carreras profesionales universitarias o de la Normal superior y no se les ha exigido la titulación, a excepción de los bachilleratos universitarios, en los que, por la normativa compartida con la educación superior, deben acreditar al menos el grado de licenciatura.
En el documento “Metas para el siglo XXI” (p. 61) se menciona que el abordaje de la condición docente supone considerar al menos tres aspectos que resultan clave en las preocupaciones de los países de la región: las condiciones de trabajo, la formación y capacitación de los docentes y, asociado a esto último, la provisión de docentes titulados para el sistema educativo.
En general, las metas establecidas por los países iberoamericanos para mejorar la calidad de la educación ponen hincapié en la formación y capacitación del profesorado, en la titulación y certificación de los docentes y en su actualización pedagógica. Las condiciones de trabajo se incluyen en las leyes educativas “a partir de la definición de derechos y responsabilidades que a los docentes se les reconoce y asigna” (Metas para el siglo XXI, p. 61).
| País | Nivel de estudios requerido | Institución formadora | Documento oficial requerido para el ejercicio docente | Observaciones |
| Tabla 4. Comparación en la formación docente de doce países seleccionados | ||||
| País | Nivel de estudios requerido | Institución formadora | Documento oficial requerido para el ejercicio docente | Observaciones |
| Japón1 | Graduado universitario | University Juniors Colleges | Certificado de enseñanza otorgado por la Junta de Educación | La formación depende del nombramiento del docente: a) clase avanzada regular: cualificación de máster cumpliendo 40 créditos mínimos en asignaturas de docencia, 19 en asignaturas de profesionalización y 54 mixtas; b) primera clase regular: cualificación de bachiller cumpliendo 40 créditos mínimos en asignaturas de docencia, 19 en asignaturas de profesionalización. |
| China² | Graduado de un colegio normal o universidades (al menos 4 años de estudios) | Colegios, normales y universidades | Certificado que acredita la enseñanza a nivel nacional | La |