El juego y los alumnos con discapacidad. Mercedes Ríos Hernández
Cualquier explicación o intento de interacción con una persona con déficit auditivo debe pasar, tal como ya se ha señalado, por una contextualización muy concreta de la situación: el qué, el cómo, el dónde, y el por qué deben quedar muy claros y previamente asegurados.
2. RECURSOS A CONSIDERAR EN EL MOMENTO DE SELECCIONAR LOS JUEGOS
Es necesario tener en cuenta que, sin condicionar los objetivos del grupo, deben buscarse los juegos que mejor facilitan la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos.
Así, aquellos juegos que una vez explicados no requieran de señales acústicas que delimiten momentos de inicio o final o de sincronización de movimientos serán mucho más óptimos y no requerirán de ajustes que, por su “artificiosidad” plantean “brechas” que pueden separar a los alumnos con déficit auditivo de aquellos que oyen con normalidad.
Pongamos un ejemplo:
Si iniciamos una sesión con el “Juego de la mancha” en el que los participantes deben perseguirse con una mano en el lugar donde han sido alcanzados por el compañero perseguidor, este juego no requiere de una señalización sonora constante.
En este caso se cubrirían los mismos objetivos que con el juego del “pañuelo” en el que sí intervienen consignas verbales que a la fuerza deberían ser sustituidas por señales visuales: marcar el número con los dedos de la mano, cartones con números, etc.
3. RECURSOS Y ESTRATEGIAS A UTILIZAR EN LA REALIZACIÓN DE LOS JUEGOS
– Iniciar la sesión con una explicación de cuáles serán los juegos y el orden en el que se realizarán. De esta forma ayudaremos a estos alumnos a poseer una pauta de referencia, lo que facilitará su orientación.
– Transmitir las consignas, preferentemente a través de la ejemplificación visual y efectiva de aquello que pedimos que se realice.
– Asegurar el conocimiento y comprensión de las normas de forma previa.
– Valorar aspectos relacionados con la orientación espacial, por si son necesarias reformulaciones de algunos de los objetivos o priorizaciones de algunos de ellos.
– Buscar alternativas a las señales acústicas, para que el alumno con déficit auditivo pueda seguir las incidencias: el juego queda detenido, etc.
En este caso, podemos contemplar la presencia de un compañero que se encarga de avisarlo o la colocación de compañeros con señales visuales.
Debemos pensar que algunas alternativas pueden ser:
• Un gesto previamente explicado al alumno y acordado con él.
• Pedir que se oriente a través de la imitación del modelo que ofrecen los compañeros.
• Una señal acústica, preferentemente de tonos graves, en condiciones concretas (lugares cerrados sobre superficies como parquet, etc.).
El global de estrategias presentadas debe someterse a los principios generales de seleccionar aquellas que resulten menos artificiosas y atender constantemente a asegurar la comprensión de las consignas por parte del alumno.
Segunda parte
Cómo facilitar la integración en los juegos
POR MERCEDES RÍOS, ANTONIO BLANCO, TATE BONANY, NEUS CAROL
Introducción
En esta segunda parte de nuestro trabajo intentaremos dar una visión amplia de los criterios que deben adoptarse en los juegos más habituales para facilitar la integración de los alumnos con discapacidad.
La intención de utilizar este tipo de juegos es una apuesta más por la normalidad. La integración, desde nuestro punto de vista, no debe ser un hecho excepcional: integrar en la normalidad, en lo habitual de este tipo de sesiones. No creemos que se trate de hacer un tratado de juegos nuevos, sino de intentar potenciar la participación, y que los alumnos vean satisfechas todas sus necesidades de movimiento.
Nuestro enfoque quiere estar alejado de radicalismos. No somos partidarios de que todos jueguen con los ojos vendados porque un compañero es ciego. Ni que nos limitemos a otorgar roles pasivos a los alumnos con discapacidad (que, por ejemplo, en el juego del pañuelo se limiten a sujetarlo). El criterio fundamental, en nuestra opinión, es el de adaptar el juego estrictamente lo necesario. Así pues, la mejor adaptación es la que no se percibe, a pesar de que, en determinadas situaciones y en función de las discapacidades, eso no va a ser posible (especialmente en juegos con un alto nivel de reglamentación). Recomendamos evitar adaptaciones que requieran una gran preparación anterior a la sesión y que en la práctica resultarían muy laboriosas para el educador y poco comprendidas por los alumnos. No obstante, debemos prever, antes de la propuesta de un juego, que todos los alumnos con discapacidad puedan adoptar cualquier rol. Para ello también será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la comprensión de una realidad social. Aunque también es positivo reconocer que no todos los juegos serán susceptibles de integración para todas o algunas de las discapacidades: la adaptación de los juegos debe pasar por un correcto análisis de las características de los alumnos para los que se adapta.
Para favorecer la integración en estos juegos, se establece una categorización dentro de cada una de las discapacidades, con el objetivo de facilitar el análisis de los juegos según a qué tipo de alumno se desee integrar sin perder de vista cada individualidad. Posteriormente, se proponen los criterios de adaptación que se han seguido en cada discapacidad y, finalmente, se analizan 27 juegos que van de un bajo a un alto componente motriz y competitivo.
Para finalizar, decir que estamos seguros de que para facilitar la integración del alumno con discapacidad podría haberse propuesto la exclusiva utilización de juegos cooperativos. No obstante, somos conscientes de una doble realidad: por un lado, los juegos cooperativos no son precisamente los más habituales. Por otro, en la competitividad no hay sólo aspectos negativos, sino que creemos que se puede educar en la competitividad utilizando los sentimientos de cohesión, de superación, de victoria, de equipo, de respeto al contrario y a las reglas del juego. Dependerá, pues, del educador enfatizar aquellos aspectos que faciliten el respeto a la diversidad en aquellos juegos de alto componente competitivo.
Categorización para el análisis de los juegos según cada discapacidad
A continuación se exponen las categorizaciones que se han establecido de cada discapacidad con el objetivo de expresar con claridad las adaptaciones que se proponen de cada juego.
Las orientaciones que se ofrecen para adaptar los juegos son, por tanto, de tipo generalista y dependerá del criterio del educador, en función de las características de cada uno de los alumnos. Estas adaptaciones serán, pues, un punto de partida, una base para aplicar a su vez la imaginación del educador independientemente de la categorización aquí establecida, cabiendo la posibilidad de extrapolar una adaptación a un alumno que no esté reflejado con exactitud en la presente clasificación.
CATEGORIZACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES FÍSICAS
POR MERCEDES RÍOS Y NEUS CAROL
Con el objetivo de facilitar la explicación de las adaptaciones de los juegos a las discapacidades físicas, se ha adoptado un criterio basado en el medio de locomoción de la persona, independientemente del grado de afectación y del origen de la discapacidad, dada la gran amplitud de posibilidades con las que nos podemos encontrar.
1. Jugadores usuarios de silla de ruedas
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