La izquierda mexicana del siglo XX. Libro 3. Arturo Martínez Nateras
pero lejos del territorio zapatista, la educación indígena y el indigenismo dieron un vuelco significativo a finales de siglo pasado y principios de éste. Después de 1994 el ini se transformó en cdi, aparecieron el inali y las universidades multiculturales; aumentó el número de planteles de la upn y se amplió su oferta; se dio una importante discusión sobre la educación comunitaria, la educación pertinente; proliferaron los textos y publicaciones que terminaron en la inclusión de libros en lenguas indígenas en las Bibliotecas Escolares y de Aula, antes Rincones de Lectura. Sin los zapatistas y el revuelo que suscitaron, jamás hubiera sido posible.
El conafe fue creado en 1971 y sólo atendía a la población hispanohablante, pero a raíz del levantamiento zapatista decidió dar servicio en lenguas indígenas. La creación de una subdirección indígena en el sistema de educación comunitaria permitiría al gobierno llegar a los rincones donde se gestaban los movimientos insurgentes; también dio lugar a un novedoso proyecto que incluye a la comunidad entera en su proyecto de educación. Tras algunos años de ensayos en Guerrero y Quintana Roo, en 1997 surgió la propuesta educativa paepi (Programa de Atención Educativa a la Población Indígena) seguida, un lustro después, por los cecmi (Centros de Educación Comunitaria en el Medio Indígena), que incorporaron la educación para adultos y la posprimaria o secundaria. En la enseñanza se concedió igual importancia a lo oral y lo escrito, al español y a la lengua materna, al conocimiento bibliográfico y al comunitario. Se verificó, a lo largo de los años, la eficacia de la enseñanza en la propia lengua. Y dentro de este novedoso y efímero espacio, coincidieron circunstancias que nos permitieron experimentar, trabajar, sistematizar, publicar y crear un modelo que promovía la autonomía y autogestión.
Conscientes de que esta educación era tal vez la única que recibirían sus usuarios, resultaba importante que aprendieran a analizar e investigar, a trabajar y reforzar la identidad y lengua, a desarrollar estrategias de autonomía y eficacia para tratar con un mundo hostil, a adquirir responsabilidades con la comunidad; había que arraigarse y divertirse. Las destrezas y habilidades privaron sobre las competencias. Se construían in situ materiales y métodos didácticos, la asamblea de padres evaluaba a los alumnos y docentes con criterios decididos por las comunidades mismas.
La colección de libros Hacedores de las Palabras, publicada a principios de este siglo, es la contraparte editorial de aquel proyecto. Se planeó y editó con materiales escritos e ilustrados por niños de 6 a 16 años de 13 estados y consta de 18 antologías en 64 lenguas y variantes. Se recalcó en los libros un carácter diferente de otros materiales escolares, incluso del conafe o de Educación Indígena, con los que conviven aún en las bibliotecas. Todos los libros incluyen diversas lenguas y variantes, con un eje temático. Los niños-autores no parecen inmersos en un ámbito agonístico, y muestran estrategias específicas tanto para reproducir la tradición como para apropiarse de lo externo; vemos la riqueza y persistencia de otras maneras de mirar el mundo; se constata una flexibilidad que resiste y crea. Los textos escritos originalmente en lenguas, al ser traducidos al español, convierten la lengua nacional en instrumento para reforzar y circular los escritos, en lazo entre diferentes lenguas y en herramienta para definir colectivamente la especificidad indígena. Estos textos —entre miles más que a diario se hacían en las aulas— permiten ver que la riqueza de las comunidades persiste y que la educación universal solamente homologa la marginalidad.
El programa de los cecmi incluía el tequio de los alumnos de secundaria en gestiones de la comunidad, educación para adultos (a quienes comenzamos por preguntar para qué quieren escribir, qué necesitan escribir, en qué lengua, o qué debe ser en español); evaluación y participación directa de toda la comunidad en el diseño de contenidos, evaluación y sugerencia de programas —además de los que requiere la sep, en lengua indígena y en español. El proyecto ganó el Premio de la Función Pública en 2006 y, con la migración de la directora de programas —que tan escéptica se mostraba cuando piloteábamos el proyecto en Xochistlahuaca y Tlacoachistlahuaca, con amuzgos— la metodología pasó del paepi a la dgei.
A partir de 2012, pasada la urgencia de atender a los indígenas, el presupuesto para la educación comunitaria en lengua indígena se disminuyó en 77%, pero las comunidades donde se trabajó en forma inicial defendieron sus centros y exigieron que se continuara con dicho sistema. Hoy día, se explica el alto índice de reprobación del conafe y el fracaso de la educación comunitaria en general por los motivos que la hicieron tan rica en comunidades indígenas: no hay estandarización de los programas; no se desarrollan las competencias básicas sino conocimientos localizados; las comunidades incurren en el gasto de mantener a los instructores —o como quiera que se les llame actualmente—, quienes son obligados a ejercer una tarea que corresponde a profesionales; se somete al criterio de los padres una evaluación que son incapaces de hacer, ya que en muchos casos su nivel de escolaridad es inferior al de aquellos a quienes están evaluando.
Otra debilidad del sistema, que siempre señalamos, es que no hay registros de la experiencia acumulada: de allí la importancia que adquirió el paepi, que incluía una serie de guías y estuvo enlazado a metodologías y procedimientos puntuales que servían de base general para la enseñanza. Imposible hacer los libros de Hacedores fuera de esa propuesta, o de aplicarlos, en toda su riqueza, en sistemas educativos diferentes. Complementados con animaciones, audios y videos, ahora son parte del “Proyecto Pedagógico Hacedores”: como si hubieran sido originados en las Oficinas Centrales de Planeación del Consejo, y no emanados de las comunidades. El proyecto está ya en manos de un equipo de informática que lo divulga en nuevos formatos, donde el niño es mero usuario de una tecnología —ausente casi siempre de las comunidades donde se generó—. No se muestra cómo se trabajaba en aula, no permite cuestionarse, recrear, vincularse con el método que permitió crear esos textos o dibujos; se limita a mostrar una destreza traductora —sin juzgar la pertinencia del paso de una lengua a otra, de una cultura a otra— y a promover el uso de computadoras.
A partir de 2000 se crearon las bibliotecas escolares y de aula, herederas de los Libros del Rincón, que incluyeron textos en lenguas indígenas: las bibliotecas multiculturales. Los programas de fomento a la lectura pretenden que los indígenas —como todos los demás mexicanos— deben leer y para ello hay que proporcionarles libros: llevarles el evangelio de la palabra escrita e inculcarles el placer de la lectura, abrir sus mentes hacia nuevos universos de los que han sido excluidos, mediante publicaciones con normas dictadas, corregidas, editadas y dictaminadas desde fuera. No son libros de ellos, o al menos hechos con ellos, sino para ellos. Las publicaciones en lenguas están en manos del ilv, el ini, el inali, la sep y se complementan con iniciativas de editoras independientes que han de ser financiadas necesariamente por programas gubernamentales. La Rama Multicultural del Programa Nacional de Lectura permitió la publicación de una variedad y volumen importante de libros en lenguas indígenas. La Conaliteg se convirtió en compradora de libros para niños, jóvenes y maestros para distribuirlos en las escuelas, pero los libros en lenguas indígenas no están a la venta sino por excepción, para públicos no indígenas, o hay que hacerlos por encargo: no existen. Se establecieron entonces bases muy puntuales para concursar, con publicaciones indígenas, que poco a poco fueron modificándose y adaptándose para cumplir los requisitos de una burocracia delirante, apegada a un machote, desinteresada e ignorante. En la convocatoria de 2014 se estipula que se comprarán dos títulos, de un total de 39, para secundaria, sobre los siguientes temas: Convivencia, Diversidad cultural, Educación artística, Cambio climático, Riesgos y desastres naturales, Biodiversidad, Historia de México y del mundo, Prevención del abuso sexual, Aplicación de la ciencia en la alimentación y la salud, Robótica, Aportaciones científicas a la física y a la química, Aplicación de la matemática en otras ciencias; en las siguientes lenguas: akateko, awakateko, ayapaneco, cucapá, chocholteco, chontal de Oaxaca, chuj, ixcateco, ixil, jakalteko, kaqchikel, kickapoo, ku’ahl, k’iche’, lacandón, mam, matlatzinca, oluteco, pame, pápago, popoloca, q’eqchí’, sayulteco, teko, tepehuano del sur, texistepequeño, tlahuica. No es problema de cantidad o calidad de los libros seleccionados, sino de políticas editoriales opacas y erráticas.
La respuesta editorial institucional no responde a la lucha de los intelectuales indígenas y académicos, a las necesidades y requerimientos de las comunidades, o a una necesidad indígena; tampoco es resultado de un interés oficial: obedece al carácter