Digital lehren. Thomas Hanstein
1996, S. 7; vgl. auch Breidbach/Rusch/Schmidt, 1996). Und so kann es nicht wundern, was ein Oberstufenschüler während der „Homeschooling“-Phase im Coaching berichtete:
„Ich bin so froh, dass das SOL mit uns schon vorher geübt wurde. Sonst hätten mich die Arbeitsblätter voll überfordert. Du musst ja erstmal wissen, wie und wo du dir das noch holst, was du zum Lösen brauchst (…) auch, in welchen Schritten man da drangeht und so (…) Aber dann zu checken, dass es so passt und der Lehrer es dir auch so zurückmeldet, dass es so passt, das hat schon was.“
Abb. 6: Lernende und Lehrende konstruieren Wirklichkeit
Selbstständigkeit will verstanden sein
Das hier exemplarisch erwähnte SOL-Prinzip (selbstorganisiertes und kooperatives Lernen nach Landherr/Herold) setzt auf einen systematischen Kompetenzaufbau, insbesondere in Lerntechniken, die die Selbstlernkompetenz und die Kooperationsfähigkeit stärken.
„Und was sich jetzt verändert hat in dem Jahr, ist, dass ich mir denke, ‚Alter, ja, ich bin gut. Ich bin wirklich gut‘. Und ich war es damals nicht in der Art, wie ich es jetzt bin. Ich habe mich aber natürlich auch wirklich weiterentwickelt“ (Lanig 2019, Anhangband 3, S. 104).
So kann sich auch die Erfahrung einstellen, von der Lernende berichtet haben und die die Forschung als „Matthäus-Effekt“ bezeichnet: Die Erfahrung von Erfolg gebiert Erfolg. Und sie motiviert. Was so einfach klingt, fällt aber nicht als Geschenk vom Himmel. Es ist Arbeit, die zu Beginn des Prozesses bei den Lehrenden liegt. Insofern ist – in den schulischen Kontext hinein gesprochen – die Erziehung zur Selbstständigkeit eine Frage der pädagogischen Haltung bei den Lehrenden. Denn sie verändert die Rolle: weg vom Fachmann, hin zum Regisseur, Begleiter, Gelingens-Coach.
Systemtheoretisch betrachtet (vgl. Luhmann, 1991) sind Lerngruppen Einheiten, die sich selbst organisieren (können). Das setzt aber zweierlei voraus: bei den Lernenden, Selbstorganisation gelernt zu haben und bei den Lehrenden, Selbstorganisation zu fördern (und zu wollen). Was die Hirnforschung und Zellbiologie unter Autopoiesis/e verstehen, gilt auch für soziale Systeme: Sie generieren ihre Lösungen aus sich selbst heraus. Von den Lehrenden aus gilt zu beachten, dass sich dieser selbstreferentielle Charakter nicht in das verkehrt, was Arnold unter der „ärgerlichen Tatsache der systemischen Geschlossenheit“ (Arnold, 2012, S. 118) versteht. Dann nämlich kreisen sich die Lernprozesse nur noch um die Referenzpunkte, die das System bereits als Option verinnerlicht hat. Originalität und Innovation würden so durch diese systemischen Beharrungstendenzen blockiert werden.
Selbstorganisation fraktal umsetzen
Ziel des SOL-Prinzips ist eine möglichst maximale Eigensteuerung der Prozesse durch die Lernenden selbst. Dies wird mit dem Prinzip der „Fraktalen Unterrichtsorganisation“ erreicht. „Fraktale“ bilden als kleine Einheiten das Ganze ab, sind aber nicht zu groß, sich selbst noch hinreichend zu steuern. So ist effiziente Zielorientierung ebenso möglich wie die Optimierung des Gruppen- und die Selbstreflexion des eigenen Lernprozesses. Ein Student hat das so gespiegelt:
„Und (…) dann hat mir die Frau T. einen ziemlich simpel klingenden, aber sehr guten Tipp gegeben. Die meinte: ‚Na ja, fange halt klein an. Du kannst nicht mehr an dem großen, dicken, roten Faden anknüpfen. Ist wie bei Spinnen auch. Du musst da wieder mit einem kleinen Faden anfangen und irgendwann wird der wieder dicker‘. Und das habe ich dann gemacht. Und ich habe dann sehr schnell (…) wieder einen roten Faden gehabt, der aber ein ganz anderer war“ (Lanig 2019, Anhangband 3, S. 96).
Abb. 7: Selbstorganisation fraktal umsetzen
Für den virtuellen Raum ist dieser Grundsatz insofern von Bedeutung, da die Unübersichtlichkeit mit dem beginnenden Gruppenprozess erhöht und die Rückkopplung durch die digitalen Formate verringert wird. Insofern ist die Phase der Bildung von Gruppen, die Transparenz über den Gruppenauftrag, die verfügbare Arbeitszeit und vor allem die Möglichkeit der Anforderung des Lehrenden sehr gründlich zu planen. Das gilt für Schüler und Studierende gleichermaßen. Der Lehrende gibt zwar die Verantwortung für den Prozess an die einzelnen Gruppen ab, bleibt aber als Lernbegleiter zu jeder Zeit erreichbar (vgl. https://lehrerfortbildung-bw.de/u_gestaltlehrlern/projekte/sol/fb1/04_organisation/; Zugriff: 12.05.2020).
Die Forderungen nach selbstständigem Lernen sowie Individualisierung sind nicht neu. Warum wiederholen wir sie so ausführlich? Weil diese Prinzipien im Kern auch für die virtuellen Bildungsbiografien gelten. Daher kann ein Methodenbuch sich nicht – wie viele, sehr hilfreiche Titel – allein auf die Mikroebene einer Online-Veranstaltung konzentrieren. Denn das würde zu kurz greifen. Stattdessen ist unser Ansinnen, die Kernfragen an eine anspruchsvolle Methodik des virtuellen Unterrichtens in die Makroebene einer Lerneinheit einzubetten. Daher war es notwendig, die Prinzipien der handlungsorientierten Pädagogik zu vergegenwärtigen, um auf deren Basis eine bildungstheoretische Perspektive für die anstehende lehrpraktische Herausforderung aufzuspannen.
Ein Beispiel mag diesen theoretisch klingenden Anspruch illustrieren: Vermutlich haben Sie während der unzähligen „Online-Ersatz-Unterrichte“ des Jahres 2020 festgestellt, dass eine klassische Disziplinierung zur Notwendigkeit des Übens in einem dezentralen Unterricht deplatziert wirkt. Vielleicht haben Sie sich auch gefragt: „Ist dieser Lehrinhalt tatsächlich so relevant, dass er diesen Aufwand der externen Motivation rechtfertigt?“ – Möglicherweise haben Sie insgeheim gemerkt, dass die Frage nach dem „Wozu?“ (vgl. Kap. „5 W – was in eine Hand geht“, S. 29) in der Einstiegsphase Ihres Unterrichts noch nicht ausreichend geklärt und diskutiert war.
An einer Situation wie dieser wird deutlich, dass der Ausgangspunkt eines Lehr- und Aneignungsprozesses die authentische Aushandlung der Bedeutsamkeit ist. Und selbstverständlich werden diese Fragen nicht immer gütlich für die bestehenden Lehrinhalte ausgehen können. Und aus diesem Grund hat das Jahr 2020 eine so grundsätzliche Chance für die epistemische Erneuerung von Bildungsabsichten wie auch die Gefahr besteht, nach den ersten Erfahrungen im „Schock“-Zustand (vgl. Kap. „Phasen der Implementierung“, S. 85) in das Muster von Entweder (analog) oder Digital (virtuell) zu verfallen.
Diese diskursive Aushandlung von Relevanz ist in der Erwachsenenbildung eine gängige Praxis. Denn hier kann Bildung nicht gelingen, ohne eine – meist berufspraktisch gedachte – Relevanz im Gespräch zu bestimmen. Der Begriff der „Bildungsdienstleistung“ (vgl. Rippien, 2012, S. 24–33) umschreibt diesen beidseitigen Aushandlungsprozess in Anlehnung an den Dienstleistungsbegriff aus dem Marketing: Er betont die Rolle der Kooperation. Das verändert die Dynamik didaktischer Medien und Funktionen, die über die technologischen Entwicklungen in Bewegung kommen.
Wichtig für das Vorhaben unseres Methodenbuches ist, dass alle Ebenen – von der höchsten Ebene bildungstheoretischer Überlegungen bis „hinunter“ auf die situative Interaktion des Unterrichts – beteiligt sind. Diese Fragestellung haben wir in unsere eigene Lehrpraxis in virtuellen Studiengängen hineingetragen. Ein zentrales, wenig überraschendes Ergebnis ist, dass die Parallelität von fachlichen und personalen Entwicklungen auch in virtuellen Bildungssozialisationen empirisch nachzuweisen ist. Ohne diese Parallelität gelingt der Entwicklungsprozess nicht – und Lernende scheitern aus diesem Grund. In dieser Studie hat sich gezeigt, dass diese im Grunde klassische humanistische Entwicklung keineswegs auf einen physischen Rahmen in Form von Schulgebäuden und die Synchronizität eines Stundenplans angewiesen ist. Dieser Befund ist deshalb so prägnant, weil er aus einem Bereich stammt, der traditionell auf die Physis sinnlicher Erfahrungen und den intensiven sozialen Austausch im Atelier wert legt. Dass beispielhaft selbstbewusste Gestalterinnen und Gestalter innerhalb eines grundständigen virtuellen Bachelorstudiengangs entstehen, ohne dass eine Hochschule „aus Stein und Glas“ beteiligt ist, ist die historische Neuerung dieses Forschungsergebnisses (vgl. Lanig 2019).
Im anschließenden Exkurs „Ist digitale Schul- und Hochschulbildung mehr als eine fantastische