Una universidad humanista. Milton Molano Camargo
de Universidades (Ascún); por los planteamientos de la educación católica acerca del Proyecto Educativo; e, internamente, por el relevo de los seglares de la dirección de la Universidad y el nombramiento de hermanos como directivos de esta.
Uno de los aspectos de este proceso es el de la formalización de un sistema de capacitación del personal docente de la Universidad para el cual se constituye un equipo en la Oficina de Docencia. Este equipo viene adelantado, de manera más informal, una reflexión sobre el quehacer docente, que ha quedado consignada en un boletín divulgativo distribuido entre los profesores asistentes a los cursos de capacitación, y que se denomina Curso de Pedagogía y Lasallismo (CPL). En este equipo y en el boletín las reflexiones sobre pedagogía han estado orientadas por el doctor Reynaldo Pérez.
El doctor Pérez ha centrado su atención en aspectos de la tecnología educativa, con predilección por el enfoque de Gagne, pero con una decidida actitud analítica y crítica de dicha tecnología. La crítica se ha centrado en la consideración que se ha hecho de la tecnología más como producto que como proceso, y menos y por consiguiente, en el tratamiento de aquella como una simple técnica, o aún menos, como mera artesanía didáctica; igualmente ha criticado el tratamiento que se ha dado a la tecnología a partir de un solo enfoque (el conductista) y un solo nivel, el de diseño instruccional, cuando debería abrirse a diversos enfoques teóricos dentro de una actitud investigativa seria.
Para el doctor Pérez, la apropiación de la tecnología educativa, o transferencia de tecnología, ha sido, por tanto, inadecuada, y, por ello mismo, ineficaz en la mayoría de los casos. La tecnología es para él —siguiendo en esto el planteamiento de Ladriere (El reto de la racionalidad)— la cara visible de la ciencia y, por consiguiente, tiene como base la investigación. La tecnología es investigación científica sobre la técnica tal como la ha definido el padre Alfonso Borrero Cabal, y, más aún, sobre los procesos tecnológicos. Como investigación, la tecnología se basa en el “aprendizaje por el descubrimiento” e implica una “pedagogía para la investigación así como una investigación de la pedagogía”.{9}
Así tocamos con el campo específico de la pedagogía. Esta es considerada categóricamente como una ciencia. Por ciencia se entiende no la suma de conocimientos sobre un área del saber, ni una actividad de investigación (burocratizada como rol social), sino un método de adquirir conocimientos dentro del quehacer social.
Por su contenido, la ciencia proporciona un determinado tipo de saber, y por su método, ofrece un proceso ordenado y sistematizado de ese saber. La ciencia pedagógica así tiene por objetivo el estudio ordenado del quehacer educativo (histórico, cambiante como el hombre y como el concepto que se va teniendo de este); está al servicio de ese quehacer para mejorar la relación educativa, cualificar la vida del hombre en una situación social e histórica determinada. El hombre, objeto de estudio de la pedagogía, es por eso el mismo agente, actor y autor de la investigación pedagógica (pedagogía para la investigación e investigación pedagógica) con lo cual el saber pedagógico adquiere un especial dinamismo y tiene validez en su momento, pero no de manera perenne. El saber pedagógico no es ni del tipo sapiencial ni hermenéutico sino de tipo operatorio.
En el Centro de Investigaciones Lasallistas (CILA) de la Universidad se ha revisado, con cierta predilección, el planeamiento de Antoni Colom Cañellas sobre la pedagogía.10 Esta decisión da fe de una nueva preocupación por el estudio del tema, que coincide con la preocupación de otros educadores del país.{11} Colom Cañellas parte de la distinción entre ciencias naturales, cuyos elementos de estudio son los objetos y fenómenos cuya finalidad es comprender. Para estas últimas, el método de las ciencias naturales es apenas un auxiliar. La ciencia se concibe como “un lenguaje o una codificación que pretende hacer inteligible nuestro universo”.
La pedagogía general es, pues, una ciencia humana que tiene por objeto la educación. Concretamente, “la pedagogía se nos presenta como otra de las ciencias de relación y, por lo tanto, con capacidad de integrar los conocimientos que sintetiza en la que ya denominamos teoría general de la relación”.
Este enfoque permite descubrir dos niveles diferenciados de relación proyectiva (entre los protagonistas de la educación) y la relación proyectiva (entre los protagonistas y los modelos ejemplares, culturales o ideológicos religiosos que configuran los aportes trascendentes de la educación). El segundo nivel —la relación en el campo de la pedagogía— encierra, así mismo, dos tipos de análisis: la relación educativa en el plano de las ciencias (relaciones de la pedagogía con otras ciencias, y en relación entre la educación y sus niveles de codificación como teoría, como técnica o como práctica). “La pedagogía general es metateoría de la educación. El planteamiento ha llamado la atención por la determinación del objetivo del saber pedagógico en la ‘relación’ educador educando”; por la reivindicación de la pedagogía como ciencia, pero como ciencia humana y por el deslinde de los niveles de relación y sus correspondientes niveles epistemológicos. Queda por realizar aún el análisis crítico de estos planeamientos.
Simultáneamente, dentro del CILA se ha abierto una nueva posibilidad para la compresión actual del concepto de ciencia, desde el enfoque del filósofo español Xavier Zubiri hacia el fundamento de la realidad, marcha que se basta en la previa intelección sentiente de la realidad, y la ciencia no es más que una de las formas del conocimiento caracterizada por su carácter racional (inquirente, canónico, mesurable), metódico (estructurado) y verificable. Además, la verificación se realiza por formas distintas, que no se agotan en los procedimientos positivistas.
Aunque Zubiri no habla de pedagogía general, la aplicación de esta concepción de la ciencia a la realidad del quehacer educativo, con base en una investigación cuyo método no sea la aplicación de un conjunto de “normas o reglas” previamente establecidas, sino un verdadero “camino a través de” la propia realidad, abre un campo interesante de posibilidades para el desarrollo de la pedagogía general. En esta forma, la recuperación de la reflexión teórica de las últimas dos décadas en la Universidad de La Salle deja estas posibilidades y capacidades:
1. La posibilidad de recuperar la preocupación por la pedagogía general como ciencia, a la luz de los nuevos enfoques, que viene de la filosofía de la ciencia, la epistemología y la propia pedagogía. Esta posibilidad nos abre, ante todo, un amplio espacio para la investigación teórica.
2. Igualmente la posibilidad de recuperar la preocupación pedagógica en su sentido original, como investigación científica sobre los procesos educativos y las maneras de mejoramiento de la calidad de la educación.
3. La posibilidad de definir el enfoque de la filosofía de la educación y el modelo curricular que más se avienen con el marco doctrinal de la institución, en función del mejoramiento de la calidad de la educación.
4. La posibilidad de formular, con fundamentos sólidos, un proyecto educativo universitario.
5. La necesidad de recuperar espacios para la reflexión y la publicación de los problemas pedagógicos.
Pedagogía y proyecto pedagógico
Pedagogía
La tradicional distinción entre el sentido amplio y el sentido estricto de los términos puede volver a tener alguna utilidad en lo que se refiere a este concepto. Si en sentido amplio se denomina pedagogía todo lo relacionado con el “saber” sobre el quehacer pedagógico, su fundamento y su contexto, su dinámica, en un sentido estricto, se puede reservar el término pedagogía al saber científico sobre el mismo quehacer, a la “metateoría” sobre el quehacer educativo en toda su gama de manifestaciones y posibilidades. En cuanto tal, la fundamentación, el análisis crítico, la congruencia tanto interna como en relación con los hechos, la precisión, el rigor lógico y conceptual, la autocorrectividad y hasta la verificabilidad (o falsabilidad según sea el enfoque de filosofía de la ciencia que se encuentre más consistente), puestos al servicio de la “comprensión” y fundamentación de la relación educativa, pueden ser características del saber pedagógico, que lo ubican en el campo de las ciencias, aunque ciertamente de las ciencias humanas o “de sentido”. Si hasta el momento no lo han sido, son, hoy por