Teacher Leadership - Schule gemeinschaftlich führen (E-Book). Nina-Cathrin Strauss
Key-Stage-2-Unterrichtsstunden zu erteilen? […] Ein TLR wird angeboten, und die Schule hat das Budget, um MPS oder UPS anzubieten … Die ideale Kandidatin oder der ideale Kandidat hat eine Spezialisierung in Englisch mit einem Hauptinteresse daran, die Lese- und Schreibkompetenz in Key Stage 2 zu leiten.»
Die seltsamen Kürzel, die hier verwendet werden – TLR, MPS, UPS –, beziehen sich auf die verschiedenen Gehaltsstufen. Es handelt sich dabei um national vereinbarte Lohnansätze. Die einzelnen Schulen müssen jedoch ihre eigenen Budgets verwalten, und die Gehälter der Lehrkräfte stellen den größten Posten ihrer Budgets dar. Interessant an diesem Beispiel ist, dass der Begriff «mittleres Management» verwendet wird. Dies weicht von der gegenwärtigen Norm ab, ist aber möglicherweise ehrlicher, da die Rolle ein hohes Maß an Managementaufgaben beinhaltet. Kritische Stimmen würden sagen, dass bürokratische Prozesse der im vorliegenden Beitrag beschriebenen Art von Führungspraxis im Wege stehen kann.
Es ist wichtig zu erwähnen, dass Lehrkräfte in solch mittleren Führungspositionen in England nach wie vor unterrichten und damit der Bezeichnung «Hybrid Teacher Leadership» entsprechen, wie sie in den Vereinigten Staaten gefordert wird (Margolis 2012). Hierbei besteht ein Spannungsverhältnis zwischen der Notwendigkeit, sich Zeit für Führung zu nehmen, und dem Anspruch, weiterhin eine vorbildliche Lehrkraft im Klassenzimmer zu sein.
Ein amerikanischer Forscher, der das System in englischen Schulen untersuchte, kam zu einem sehr positiven Fazit über das, was er das «Gitter der Schulleitung» nannte:
«Die Geschichte des englischen Systems der Führungskräfteentwicklung ist ein aufschlussreiches Beispiel dafür, wie man die Hebel der Politik nutzen kann, um eine Vision für die Schulleitung zu schaffen, Führung innerhalb von Schulen zu erweitern und zu formalisieren, Modelle für den Aufbau von Führungskompetenzen zu entwerfen, Anreize zur Steigerung der Nachfrage zu schaffen und sorgfältig die richtigen Akzente zu setzen, um die Schulen konstruktiv auf die wichtige Rolle der Führung zur Verbesserung des Lehrens und Lernens auszurichten. Mit diesen Schritten haben die Engländer die Schulführung in die Kernprozesse der Schulentwicklung integriert.» (Supovitz 2015, 5)
Supovitz’ Sichtweise ist auch durch das geprägt, was er aus den Vereinigten Staaten gewohnt ist: relativ flache Organisationsstrukturen mit Schulleitungen, die weiterhin die Last von Instructional Leadership tragen. In den USA variiert zwar die Praxis von einem Bundesstaat zum anderen, aber gerade in High Schools scheint es eine Praxis mit Funktionen wie Abteilungsleitungen zu geben. Es besteht jedoch wenig Klarheit darüber, welche Art von Führung mit diesen Funktionen verbunden ist. Für Supovitz war der Kontrast zwischen den Eindrücken im Vereinigten Königreich und seinen Erfahrungen in den Vereinigten Staaten äußerst aufschlussreich.
«Amerikas Schulen sind immer noch weitgehend so organisiert, wie sie es vor einem Jahrhundert waren – mit einer einzigen Schulleitung, die einer überwiegend Eierkarton-ähnlich strukturierten Abteilung3 (a largely egg-crated faculty) vorsteht […]. Historisch gesehen, haben die amerikanischen Schulen dieses Defizit an Unterrichtsunterstützung mit einem Flickenteppich aus schlecht definierten Rollen und Verantwortlichkeiten behandelt – zu wenig ausgelastete Abteilungsbeauftragte, unpassende Coaching-Modelle und informelle Teacher Leaders, denen im Allgemeinen die Ausbildung und Autorität fehlte, um die Praxis ihrer Kolleginnen und Kollegen zu beeinflussen.» (Supovitz 2015, 1)
Wie bereits erwähnt, ist der Versuch, Teacher Leadership in den Vereinigten Staaten auszubauen, nicht bei den organisatorischen Merkmalen, die Supovitz in England vorfand, stehengeblieben. Die Entwicklung war jedoch eher rollenzentriert. Seit Ende der 1980er-Jahre sind viele verschiedene Arten von Rollen geschaffen worden. In ihrem bahnbrechenden Buch «Awakening the sleeping giant» diskutieren Katzenmeyer und Moller (2009) die Vielfalt der Teacher-Leader-Rollen. Sie zitieren eine Umfrage unter Lehrkräften, die an einem Programm zur Führungskräfteentwicklung in Florida teilgenommen hatten. In dieser Umfrage konnten etwa 170 verschiedene Rollen von Teacher Leadership identifiziert werden (Hewitt-Gervais 1996, zitiert nach Katzenmeyer u. Moller 2001). Welche Art von Rollen sind das, und wie unterscheiden sie sich von denen im englischen System, das Supovitz so bewunderte? Etwa ein Drittel von ihnen waren Abteilungsleitende. Der Rest umfasst eine breite Palette von Rollen, wie zum Beispiel leitende Lehrperson, Lehrberaterin oder Master-Lehrperson. Diese Funktionen sind nicht Teil eines nationalen Systems und oft nicht einmal Teil des Systems eines Bundesstaates, sondern können von lokalen Finanzierungsquellen und lokalen Entscheidungen abhängen. Die Auffassung von Supovitz zum Patchwork-Ansatz wird auch von anderen kommentiert: So meinte beispielsweise Judith Warren Little vor vielen Jahren:
«Diese neu entstehenden Führungsrollen waren mehrdeutig, insbesondere im Hinblick auf die Erwartungen, die Klassenzimmer anderer Lehrkräfte zu betreten oder sich in irgendeiner Weise in die Arbeit einer anderen Lehrkraft einzumischen. (Mentorinnen und Mentoren in Kalifornien wurden beschrieben als Akteure in einem Stück, für das es kein Drehbuch gibt.)» (Little 1988, 92)
Diese Art von kritischen Anmerkungen legt vielleicht die Notwendigkeit einer gewissen Art von Standardisierung nahe, mit Angaben darüber, was Teacher Leaders tun sollten. Ich betrachte dies im nächsten Abschnitt zu Kompetenzen und Standards.
Kompetenzen und Standards
Ende der 2000er-Jahre bildeten eine Gruppe von Akademikerinnen und Akademikern, Vertretungen der Gewerkschaften für Lehrpersonen, Vertretungen der Distrikte/Gemeinden und weitere Stakeholder in den USA ein Konsortium, um dem Thema Teacher Leadership auf den Grund zu gehen. Ein konkretes Ergebnis ihrer Bemühungen war ein Set an «Teacher Leader Model Standards» mit sieben Domänen, wobei jede Domäne in ausführlichere Beschreibungen unterteilt ist:
Förderung einer kooperativen Kultur, die Professionalisierung und Lernen (Schülerinnen und Schüler) unterstützt;
Zugreifen auf und Verwenden von Forschung zur Verbesserung von Praxis und Lernen;
Werben für professionelles Lernen, für professionelle Weiterentwicklung (Vorbild);
Unterstützen von Veränderungen im Unterricht und Lernen;
Werben für die Verwendung von Daten für die Schulentwicklung;
Verbessern der Zusammenarbeit mit Familien und Gemeinde;
Einstehen für das Lernen der Schülerinnen und Schüler und die Profession
(vgl. Teacher Leadership Exploratory Consortium 2011, 14).
Das Dokument ist hilfreich und stellt einen beträchtlichen Durchbruch dar, zumal es von großen Gewerkschaften wie der National Education Association (NEA) unterstützt wird. Es ist auch ein großer Segen für diejenigen, die Programme zur Vorbereitung von Teacher Leaders entwerfen (Berg, Carver u. Mangin 2014).
Es kann nützlich sein, die Modellstandards mit dem Beispiel einer Spezifikation aus Australien zu vergleichen. Die Beschreibung des Queensland Master Teacher umfasst Folgendes: Master Teachers leiten Aktivitäten und übernehmen Schlüsselaufgaben in ihrer Schule und/oder ihrem Cluster. Master Teachers unterrichten nicht im Klassenzimmer oder auf dem Spielplatz; ihre Aufgabe ist es, die Fähigkeiten der Lehrpersonen zu verbessern. Sie
arbeiten mit Schulleitungen und Lehrpersonen zusammen, um das Unterrichten von Lese- und Schreibfähigkeiten und Zahlenverständnis im schulischen Curriculum und Unterrichtsplan zu priorisieren;
unterstützen durch Forschung und Modellieren guten Unterrichts alle Mitarbeitenden darin, die pädagogische Praxis über alle Jahrgangsstufen hinweg zu verbessern und zu erweitern;
bieten Coaching und Beratung für Lehrpersonen und weitere Mitarbeitende an, um guten Unterricht zu ermöglichen;
verbessern die Kapazität des Schulteams, um evidenzbasierte Prüfungen für die Sicherung und Weiterentwicklung der Lehr-Lern-Praxis zu nutzen;
unterstützen alle Mitarbeitende in der Analyse von Daten über Schülerinnen und Schüler und dem ganzen System und bei der Reaktion darauf.
Es