Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka. Beata Cytowska
Santorski”, Warszawa.
Freud Z. (1953), Fragment of an Analysis of a Case of Hysteria [w:] The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, red. J. Strachey, vol. 7, Hogarth Press, London.
Freud Z. (1982), Wstęp do psychoanalizy, tłum. S. Kempnerówna, W. Zaniewicki, PWN, Warszawa.
Fromm E. (1998), Rewizja psychoanalizy, tłum. R. Saciuk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa – Wrocław.
Gelso Ch. J., Hayes J. A. (2005), Relacja terapeutyczna: [sojusz terapeutyczny, przeniesienie, przeciwprzeniesienie, rzeczywista relacja], tłum. O. Waśkiewicz, M. Rucińska, GWP, Gdańsk.
Jung C. G. (1993), Psychologia przeniesienia, tłum R. Reszke, „Sen”, Warszawa.
Sokolik Z. (1995), Psychoanaliza (ortodoksyjna i teorie relacji z obiektem). Neopsychoanaliza [w:] Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy, red. L. Grzesiuk, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Wczesne wspomaganie rozwoju – najczęściej popełniane błędy
Maria Piszczek
Stowarzyszenie ASLAN
Wśród wielu publikacji dotyczących rozwoju dziecka nie napotkałam żadnej poświęconej błędom, jakie można popełnić w wychowaniu i edukacji małych dzieci. Tymczasem większość rodziców jest świadoma popełnianych błędów. Wystarczy się przysłuchać rozmowom młodych matek odpoczywających na ławce w parku. Chwalą się one nie tylko spektakularnymi osiągnięciami swojego dziecka, czyli tym, ile zjadło i na co weszło, ale dają sobie również tzw. dobre rady. Część z nich dotyczy tego, czego nie należy robić z dzieckiem. Są one jednak wygłaszane zbyt kategorycznym tonem i dlatego najczęściej wywołują sprzeciw.
Nikt nie lubi być krytykowany, a mówienie o błędach prawie zawsze kojarzy się z krytyką – tymczasem człowiek uczy się właśnie na błędach. Co więcej – tylko świadomość popełnionego błędu czy nieskuteczności określonego sposobu postępowania pozwala skoncentrować się na jego analizie i prowadzi do wyboru innych, przypuszczalnie bardziej skutecznych sposobów działania. Dzieje się tak tylko wówczas, jeśli dostrzeżenie błędu nie jest skojarzone z negatywną oceną popełniającej go osoby.
Każdy, kto pracuje z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo, dziećmi z niepełnosprawnością sprzężoną czy autystykami, popełnia dziennie przynajmniej kilkanaście błędów. Części z nich nie da się uniknąć, mogą one bowiem wynikać z kalejdoskopowo zmiennego stanu fizycznego i nastroju dziecka – z niezależnych od nas okoliczności. Są jednak błędy, które można wyeliminować, i właśnie niektórym takim błędom oraz ich przyczynom poświęcono niniejszy artykuł.
Jednym z najczęściej popełnianych błędów jest utożsamianie wczesnego wspomagania rozwoju (czy wczesnej interwencji) z jakimś bliżej nieokreślonym rodzajem nauczania specjalnego, które jest adresowane do małych dzieci. Niektóre metody pedagogiki specjalnej mogą być, co prawda, metodami stosowanymi również podczas realizacji zadań związanych ze wczesnym wspomaganiem rozwoju małego dziecka, ale istnieją zasadnicze różnice między tymi kierunkami oddziaływań.
Dotyczą one przede wszystkim:
1) celu oddziaływań;
2) diagnozy, która powinna być punktem wyjścia do planowania różnych oddziaływań;
3) aktywności, podczas których będą one realizowane;
4) roli osób (rodziców i nauczycieli) włączonych w ten proces.
Nadrzędnym celem pedagogiki specjalnej powinno być upodmiotowienie osoby niepełnosprawnej. M. Grzegorzewska wyodrębniła cztery wzajemnie dopełniające się drogi realizacji tego procesu: kompensację, korekcję, usprawnianie oraz wzmacnianie dynamizmu adaptacyjnego (Grzegorzewska, 1964, s. 90). Natomiast celem zajęć wczesnego wspomagania powinno być stymulowanie rozwoju psychoruchowego dziecka – to znaczy dążenie do ujawniania jego potencjalnych zdolności w odpowiednio ku temu stworzonych warunkach (por. Kielar-Turska, 1992).
Kierunek podejmowanych oddziaływań oraz ich zakres powinna zawsze wskazywać diagnoza. Jednak jeśli nadrzędnym zadaniem ma być wspomaganie rozwoju małego dziecka, nie należy jego realizacji opierać na diagnozie klinicznej, psychometrycznej lub – modnej ostatnio – diagnozie umiejętności funkcjonalnych (to znaczy umiejętności przydatnych w codziennym życiu).
Konieczne jest przeprowadzenie tzw. diagnozy dla rozwoju. Podczas jej dokonywania ważniejsze niż określenie dysfunkcji, ograniczeń i trudności jest określenie zasobów tkwiących zarówno w dziecku, jak i jego otoczeniu (por. Obuchowska, 2002, 2003).
Niezbędne do wytyczenia kierunków pracy z małym niepełnosprawnym dzieckiem jest określenie strefy jego najbliższego rozwoju. A. L. Brown i R. A. Ferrara w artykule pt. Poznawanie stref najbliższego rozwoju piszą: „strefa najbliższego rozwoju jest mapą obszaru gotowości dziecka, ograniczoną na niższym końcu przez obecny poziom umiejętności, na wyższym końcu przez poziom umiejętności, które dziecko może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach. Żądanie L. S. Wygotskiego, aby wychowanie było ukierunkowane raczej na wyższą granicę niż spętane przez granicę niższą, ma głębokie implikacje dla diagnozowania i instruowania wszystkich dzieci. Ale jest szczególnie ważne dla dzieci opóźnionych” (Brown, Ferrara, 1994, s. 37).
Aby właściwie określić stan rozwoju dziecka, należy ocenić:
1. Poziom jego aktualnego rozwoju, obejmujący te umiejętności, które samodzielnie stosuje podczas wykonywania różnych zadań. Można w nim wyróżnić:
– poziom kompetencji, który dotyczy demonstrowanych przez nie umiejętności w określonej przez nas sytuacji zadaniowej;
– poziom poczucia kompetencji ujawniających się w spontanicznie podejmowanych przez dziecko aktywnościach.
2. Strefę jego aktualnego rozwoju (czyli zakres i liczbę obszarów różnych umiejętności, które dziecko spontanicznie stosuje lub samodzielnie z nich korzysta podczas realizacji stawianych mu zadań).
3. Poziom najbliższego rozwoju obejmujący obszary tych kompetencji, które wymagają wsparcia z zewnątrz (ustala się go, oceniając gotowość dziecka do korzystania z naszej pomocy podczas realizacji różnych aktywności).
4. Strefę najbliższego rozwoju, czyli zakres i liczbę obszarów, w których aktualnie zachodzą przemiany rozwojowe.
Określenie strefy najbliższego rozwoju pozwala ustalić nie tylko potencjał rozwojowy dziecka, ale również ułatwia dobór odpowiednich metod stymulacji (to znaczy wskazuje funkcję, jaką powinno pełnić w jego rozwoju dostarczane dziecku doświadczenie).
G. Gottlieb proponuje wyodrębnić trzy funkcje zewnętrznej stymulacji. Są to:
● podtrzymywanie procesu rozwoju funkcji (tj. dostarczanie stymulacji w celu nabycia przez dziecko wprawy);
● facylitacja (tj. jest regulowanie tempa zmian rozwojowych, które bez odpowiedniej stymulacji będą przebiegały wolniej albo nie osiągną wyższego poziomu);
● uruchomienie procesu rozwoju (za: Brzezińska, 2000).
Do doświadczeń podtrzymujących rozwój dziecka można zaliczyć na przykład:
● dostarczenie mu przedmiotów prowokujących do wykonywania bardziej złożonych i zróżnicowanych czynności (celem naszego działania będzie wówczas włączenie nowego przedmiotu do już istniejącego u dziecka schematu lub dostosowanie „starego” schematu do specyficznych właściwości nowego obiektu);
● stworzenie dziecku, które już zaczęło się interesować zdejmowaniem i nakładaniem z powrotem pokrywki na pojemnik, różnorodnych sytuacji, w których mogłoby swobodnie eksplorować relację części do całości (celem takiego działania może być na przykład nauczenie go wykorzystywania