Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka. Beata Cytowska
niepełnosprawnymi:
● Pierwszy z nich dotyczy uczenia ich czynności dnia codziennego bez uprzedniego sprawdzenia aktualnego poziomu sprawności motorycznych niezbędnych do opanowania tych czynności (dotyczy to szczególnie samodzielnego przechodzenia z jednej pozycji do drugiej). Na przykład opiekun rozpoczął ćwiczenia ruchów docelowych, koniecznych do ściągania czapki, bez sprawdzenia sprawności motorycznej dziecka. Ćwiczenia nie przyniosły oczekiwanego rezultatu nie dlatego, że były źle zaplanowane. Przyczyną niepowodzenia było osłabienie grup mięśniowych, umożliwiających podnoszenie rąk do góry. Przed rozpoczęciem ćwiczeń (lub równolegle) rehabilitant powinien usprawnić mięśnie naramienne lub dźwigacz łopatki.
● Kolejnym błędem popełnianym w pracy z dziećmi, które jeszcze nie rozumieją symbolicznego znaczenia obiektów, jest uczenie ich łączenia słowa z obrazkiem (zalecane w wielu poradnikach dla rodziców małych dzieci). Tymczasem, aby zrozumieć, że obrazek (czy realistyczna fotografia) zastępuje przedmiot, należy przeprowadzić interpretację danych percepcyjnych: jednym słowem – stworzyć zarówno jego umysłową reprezentację, jak i reprezentację związku z tym, co przedstawia. Do tworzenia podwójnej reprezentacji zdolne są dopiero dzieci, których poziom rozwoju poznawczego przekroczył 18. miesiąc życia. Dzieci, które jeszcze nie osiągnęły takiego poziomu rozwoju, nie wiedzą, że obiekt (np. realistyczna fotografia lub obrazek) jest zarówno rzeczywistym przedmiotem, jak i obrazem czegoś innego (np. stół). Dlatego próbują na przykład zbadać dłonią lub podnieść do góry sfotografowane przedmioty.
● Do częstych błędów popełnianych podczas realizacji „Programów Aktywności” M. i Ch. Knillów należy prowadzenie zajęć z dzieckiem, które – w związku z brakiem świadomości swojego ciała (nie wie, że „ono” to „Ono”, i nie reaguje w żaden sposób na dotyk) i reagowania na muzykę choćby odruchem orientacyjnym – jeszcze nie jest gotowe do realizacji programu. Z dzieckiem funkcjonującym na tak niskim poziomie rozwoju jest wskazane stosowanie innych metod pracy.
Część nauczycieli nie eliminuje również z programu takich aktywności, które dziecko wykonuje w sposób stereotypowy, a ich wykonaniu towarzyszy znaczny wzrost pobudzenia. Należą do nich między innymi klepanie się po głowie i machanie rękoma. Pozostawienie ich w programie może nie tylko przyczynić się do nasilenia stereotypii, ale również doprowadzić do takiego wzrostu pobudzenia, że antycypacja kolejnych zapowiadanych przez muzykę czynności stanie się niemożliwa (błędów popełnianych podczas realizacji programów M. i Ch. Knillów jest zresztą tak dużo, że zasługują one na omówienie w oddzielnym artykule).
● Ostatnia moja uwaga wiąże się z koniecznością ustalania właściwych celów zajęć – zbyt często w programach wczesnego wspomagania rozwoju są uwzględniane przede wszystkim somatognozja, stymulacja sensoryczna, rozwój mowy, usprawnianie dużej i małej motoryki oraz ćwiczenia umiejętności przydatnych w życiu codziennym, pomija się natomiast inne sfery rozwoju dziecka. Realizacja tak zawężonych programów prędzej czy później prowadzi do kilku poważnych problemów.
Najpoważniejsze z nich pojawiają się wówczas, gdy usprawnione ruchowo dziecko, które ma obniżone poczucie bólu i u którego nie wykształciły się zachowania wiążące (przywieranie i nieodstępowanie od matki), staje pewnie na nogach i od razu zaczyna biec do przodu, nie bacząc na grożące mu niebezpieczeństwa.
Sporo kłopotów przysparza również sprawne ruchowo dziecko, u którego dominuje schemat chwytanie – rzucanie, i wszystkie rzeczy, które znajdują się w pobliżu jego rąk, są błyskawicznie odrzucane, niezależnie od tego, czy jest to talerz z zupą czy doniczka z kwiatami.
Ponadto realizacja programu skoncentrowanego jedynie na wybranym zestawie umiejętności (nawyków) może prowadzić do tego, że:
● u dziecka rozwinie się tylko kilka izolowanych umiejętności, które mogą przesłonić prawdziwy obraz jego mocnych stron i opóźnień rozwojowych (np. nauczy się klaskania lub macania ręką, ale nie zareaguje w żaden sposób na pojawienie się opiekuna czy zmianę otoczenia);
● opanowanie nowych umiejętności będzie utrudnione, ponieważ ćwiczenie poprzedzających je nawyków nie zostało uwzględnione w programie (Na przykład jedzenie łyżką zupy wymaga jednocześnie rozwoju umiejętności w kilku dziedzinach. W zakresie rozwoju poznawczego dziecko powinno być zdolne do używania narzędzi – inaczej trudno mu będzie zrozumieć istotę przemieszczania łyżką pokarmu z jednego miejsca w drugie. Powinno również być zdolne do percepcyjnego wyodrębniania części łyżki oraz różnicowania jej części wklęsłej i wypukłej. Korzystanie z łyżki wymaga także odpowiedniego rozwoju precyzyjnej motoryki – sprawnych dłoni i koordynacji ruchów palców, skoordynowania ruchów ręka – usta oraz dobrego rozwoju motoryki oralnej – właściwych ruchów ust. A to tylko niektóre umiejętności, których opanowanie powinno poprzedzać ćwiczenia jedzenia łyżką.);
● zostaną ukształtowane i utrwalone nieprawidłowe wzorce zachowania, które zaczną interferować z normalnym przebiegiem uczenia się.
Realizacja nawet najlepiej skonstruowanego programu nie będzie skuteczna, jeśli podczas jego wdrażania nie zostaną prawidłowo określone rodzaje i zakres interakcji dziecka z dorosłymi. (Na przykład 4-letnie upośledzone w znacznym stopniu dziecko, którego rozwój społeczno-emocjonalny odpowiada rozwojowi 6-miesięcznego dziecka, wymaga innego stylu interakcji niż to, którego rozwój odpowiada w przybliżeniu poziomowi, jaki reprezentuje roczne dziecko). Nauczyciel powinien umieć określić, jaki styl opieki i interakcji będzie najlepiej zaspokajał potrzeby rozwojowe każdego uczestnika zajęć. Powinien również umieć wskazać przedmioty i aktywności, które z jednej strony są stosowne do wieku dziecka, z drugiej zaś – dostarczą mu odpowiednich doświadczeń rozwojowych. Każdy z przedmiotów dostarczanych dziecku powinien być starannie przeanalizowany nie tylko pod względem właściwości percepcyjnych i dostosowania do jego możliwości manipulacyjnych, ale również pod kątem takiego użycia, dzięki któremu będzie możliwe czerpanie różnorodnej wiedzy o świecie przedmiotów.
Bibliografia
Brazelton T. B. (2002), Emocjonalny i fizyczny rozwój twojego dziecka przez pierwsze lata życia: punkty zwrotne, tłum. J. Cielecka-Kuszyk, „Amber”, Warszawa.
Brown A. L., Ferrara R. A. (1994), Poznawanie stref najbliższego rozwoju [w:] Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, red. A. Brzezińska, G. Lutomski, „Zysk i S-ka”, Poznań.
Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju, „Scholar”, Warszawa.
Eliot L. (2003), Co tam się dzieje? Jak rozwija się mózg i umysł w pierwszych pięciu latach życia, tłum. A. Jankowski, „Media Rodzina”, Poznań.
Gopnik A., Meltzoff A. N., Kuhl P. K. (2004), Naukowiec w kołysce. Czego o umyśle uczą nas małe dzieci, tłum. E. Haman, P. Jackowski, „Media Rodzina”, Poznań.
Grzegorzewska M. (1964), Pedagogika specjalna, WSiP, Warszawa.
Kielar-Turska M. (1992), Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, WSiP, Warszawa.
Maurer D., Maurer Ch. (1994), Świat noworodka, tłum. E. Kołodziej-Józefowicz, P. Józefowicz, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Obuchowska I. (2002), Osoby niepełnosprawne: diagnoza dla rozwoju [w:] Diagnoza dla osób niepełnosprawnych, red. D. Lotz, K. Wenta, W. Zeidler, „Kwadra”, Szczecin.
Obuchowska I. (2003), Wokół „wspomagania rozwoju” – poszukiwanie terminologicznej jasności, „Rewalidacja”, 2.
Piaget J. (1966), Narodziny inteligencji dziecka, tłum. M. Przetacznikowa, PWN, Warszawa.
Piszczek M. (1995), Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym, CMPP-P MEN, Warszawa.
Schaffer H. R. (2006), Psychologia dziecka, tłum A. Wojciechowski, Wydawnictwo Naukowe PWN,