Edukacja i gospodarka w kontekście procesów globalizacji. Kojs Wojciech
technologiczna sprawiła, że pojawiły się i nasiliły konflikty związane z ideami i etyką, z kontrolą nad technologiami. Nowy porządek powoduje pustoszenie fabryk, ludzie coraz częściej pracują w domu; duże korporacje z połowy stulecia są wypychane z coraz bardziej konkurencyjnego rynku, co uderza w pracowników (duże tempo upadania firm, radykalne podważanie wielu socjalnych i politycznych pewników, zmiany wzorów zatrudnienia) (James, 2011, s. 10).
Rozwój nowych technologii informacyjnych i praktyk z nimi związanych odbywa się w myśl logiki rynku, co łatwo przyczynia się do powielania kapitalistycznych stosunków produkcji na bardziej ogólnym poziomie, umacniając pozycję istniejących elit i utrzymując niezbyt pewną pozycję klasy pracującej (Barney, 2008, s. 180). Zachodzą procesy dalekosiężnych przekształceń pracy i zatrudnienia (niestandardowe formy zatrudnienia, samozatrudnienie, praca na kontrakt, czasowa i przestrzenna dyslokacja pracy, czas elastyczny), ale pojawia się także w związku z tym uczenie się przez całe życie i zdolność do nieustannego przekwalifikowania się. Negatywny wpływ niestandardowych form zatrudnienia na „zwykłych ludzi” polega na tym, że zamiast solidarności pojawiają się konkurencja, izolacja i wyobcowanie, a także przepaść między wykształconymi i wykwalifikowanymi „profesjonalistami wiedzy” a podklasą niewykwalifikowanych; zagrożeniami są również niepewność i spadek bezpieczeństwa zatrudnienia oraz bezrobocie.
Od pracowników – jak pisze Anthony Giddens (2004) – nie oczekuje się już wytrwałości w realizacji kariery zawodowej, ale raczej pracy w płynnych zespołach, włączania się w nie i odchodzenia, umiejętności podejmowania ciągle nowych zadań. Lojalność przestaje być zaletą, staje się niepotrzebnym obciążeniem. Kiedy życie zawodowe przestaje być konsekwentnie rozwijaną karierą, natomiast polega na wykonywaniu wielu odrębnych prac, znikają dalekosiężne cele, nie nawiązują się więzi społeczne, a zaufanie staje się ulotne (Giddens, 2004, s 436). Z wnikliwymi analizami przemian pracy, jej aksjologicznych aspektów spotykamy się w wielu opracowaniach Wojciecha Furmanka. Szczególnie w podjętych tutaj rozważaniach ważne jest wyeksponowanie humanistycznych walorów pracy i wszelkiej działalności człowieka.
Internet, umożliwiając łączność i interakcje na niespotykaną dotąd skalę, stwarza fascynujące możliwości, ale też obawy, że okaże się szkodliwy dla relacji i społeczności ludzkich, że prowadzi do izolacji i anonimowości, do destrukcyjnej dominacji kształcenia komputerowego nad kształceniem językowym1.
Przedstawione wyżej cywilizacyjne problemy zdecydowanie ukierunkowują myśl o potrzebnych w edukacji zmianach, o koniecznych działaniach służących edukacyjnemu równoważeniu powstałych napięć społecznych. Edukacja poprzez swój podstawowy proces uczenia się zawsze komuś lub czemuś służyła. Wynikała z potrzeb, zainteresowań i dążeń jednostek, ukierunkowanych potrzebami i interesami społecznymi, ujętymi w postaci idei, ideologii czy strategii. Proponowała swym uczestnikom to, co zawierały związane z tymi strategiami programy i oczekiwania. Co oferują edukacji procesy globalizacji kreowane przez ich podmioty oraz powszechnie dostępne i stosowane środki komunikacji, zwłaszcza Internet?
Założenia edukacji formułowane są w obrębie określonej strategii globalizacji, często związane z olbrzymimi, korporacyjnymi środkami finansowymi. W przypadku globalizujących się gospodarek tworzone systemy edukacji są wyrazem nie tyle tradycyjnie ujmowanych wartości kulturowych, narodowych i państwowych, ile interesów tych gospodarek. W ten sposób edukacja „napędza” i przyspiesza procesy gospodarcze, współstanowiąc o jakości i efektywności ich funkcjonowania. Szeroko traktują o tych problemach Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak (2010; zob. też Potulicka, 2012), wskazując m.in. na możliwość pośredniego przezwyciężania ekonomizowania i urynkowienia edukacji przez szeroko upowszechnioną edukację o ekonomii i o rynku. Chodzi o poznawanie wiedzy o zasadach rynku i ekonomii, czyli o uzyskanie rozumiejącego wglądu w całość układu i funkcjonowanie osadzonego w nim człowieka (Rutkowiak, 2010, s. 350–351).
Aktywność człowieka przejawia się w różnych formach i sferach jego życia – w wyjątkowej postaci materii, energii i informacji sprzęgniętej w procesach, zachowaniach i działaniach. Świadoma aktywność, wywoływana przez nieustannie pojawiające się potrzeby, dążenia, aspiracje i zainteresowania, to działania, czyny i ich złożone formy działalności podejmowane przez jednostki i grupy społeczne. Łączy w sobie przeszłość i teraźniejszość z przyszłością – najbliższą, „na styku” z teraźniejszością i dalszą, sięgającą życia jednostki, społeczeństwa, pokoleń i przyrody. Jej analiza w przedstawionym artykule odgrywa istotną rolę, stanowi bowiem rdzeń, wokół którego i w związku z którym omawiane są zagadnienia wynikające z przyjętego tematu. Obejmują one m.in. kwestie struktury i funkcji działań (czynów) świadomych, modelu ujmującego ich diachroniczne i synchroniczne, synergiczne, koherentne oraz interferentne właściwości. Model traktowany jest jako główne narzędzie wglądu w wybrane problemy edukacji, gospodarki i globalizacji. Ułatwia ono stwierdzanie obecności ich konstytutywnych elementów i relacji w różnych formach rozpatrywanej działalności, a także określanie znaczenia i możliwości kształtowania tkwiącego w działaniu świadomym wielkiego potencjału osobowego i społecznego rozwoju człowieka.
Mówiąc o działalności człowieka, o strukturze i jej poznawczo-badawczym wymiarze, bierze się pod uwagę świadomą aktywność, ukierunkowaną na wywołanie korzystnych dla niego zmian w otaczającej go rzeczywistości lub w nim samym. Zmiany te, zaprojektowane i ujęte w zamiarach, odnoszą się do obiektów materialnych i mentalnych. Przyjmuje się, że myślenie jest działaniem realizowanym w umyśle, osadzonym pośród innych procesów zachodzących w mózgu, a konstytuują go i są jego tworzywem tzw. umysłowe reprezentacje wewnętrznej i zewnętrznej rzeczywistości, czyli pewne świadomie i nieświadomie utrwalane struktury informacji.
Działania intelektualne i intelektualno-materialne wyłaniają się wtedy, kiedy w świadomości zostaje wyodrębniona struktura informacji, obejmująca jakiś wyartykułowany stan potrzeby i – pozostające z nią w związku – środki jej zaspokojenia. To swoiste skupienie (meta)informacji tworzy zalążek rozwijającego się podmiotu działania – uczącego się, kontrolującego i oceniającego systemu sterującego, ustanawiającego, dopełniającego i dookreślającego pozostałe, niezbędne elementy działania.
Świadomość działania wyraża się w procesach uczenia się – składowych działaniach kontrolnych i oceniających, związanych z działaniami przygotowawczymi, realizacyjnymi, korekcyjnymi i aplikacyjnymi. Działania kontrolne i oceniające wytwarzają informacje o przebiegu i wynikach przedsięwzięć, wprowadzają zmiany w posiadanym zasobie doświadczeń, są więc uczeniem się charakteryzującym każde działanie złożone. Uczenie się jest stałą własnością życia, wyrażającą się w przyjmowaniu i przetwarzaniu informacji, ich utrwalaniu i magazynowaniu w umyśle lub w jego wytworach, a następnie w wykorzystaniu do wywoływania strukturalnych i funkcjonalnych zmian w życiu jednostek, grup społecznych i społeczeństw.
Analiza strukturalna działań, obok wskazanych wyżej kwestii, prowadzi również do wyróżnienia czynów prostych i złożonych, jedno- i wielopodmiotowych, wewnętrznych (immanentnych) i zewnętrznych. Umożliwia także wyodrębnienie działań składających się na czyn i określenie charakteru zachodzących między nimi związków.
Rozważania nad problemem złożoności działań obejmują także kwestie intelektualnej, emocjonalnej i społecznej dojrzałości działającej osoby. Czyny stosunkowo proste dla osoby dorosłej mogą stanowić dla małego dziecka przedsięwzięcie bardzo złożone, wymagające rozłożenia go na elementy i działania prostsze. Rozpoznawanie złożoności działań i czynów powinno wobec tego zajmować istotne
Sporo cennych informacji o innych zagrożeniach wynikających z zastosowania nowych technologii informatycznych znajdziemy m.in. w: Sokołowski, 2005; Szmigielska, 2008, a także w: Klein, 2004; Bogumia-Borowska, 2012; Desmurget, 2012; Georgescu-Roegena.