Taller de redacción de artículos para estudiantes universitarios. Nelson Andrés Molina Roa
de aprendizaje, pues una y otras están ligadas inevitablemente. Desarrollar procesos investigativos y presentarlos, entre otras posibilidades escriturales, en un artículo, permite al estudiante el abordaje autónomo del conocimiento y aleja la relación docentes-estudiantes de la mera transmisión del conocimiento.
En ese sentido, Cerda (pp. 65-67) reconoce tres etapas de la investigación formativa: investigación exploratoria, formación para la investigación, e investigación que transforma la acción. La primera “indaga y explora necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones”, es una etapa de búsqueda de información; la segunda se propone “formar teóricamente, metodológica y técnicamente al investigador científico”, y la tercera es la que consigue que la investigación sea un ente transformador de la sociedad.
La sociedad del conocimiento: del texto impreso al texto digital
El texto escrito ha sido fundamental para el desarrollo de la humanidad. Gracias a la escritura las civilizaciones antiguas “grabaron”1 para las generaciones futuras la comprensión que tenían de sí mismos y del mundo que les rodeaba. A diferencia de la comunicación oral, la escritural, desde su aparición, se ha soportado sobre objetos físicos, más o menos perdurables, que fijan el enunciado, lo independizan del emisor y le hacen romper las barreras del espacio y el tiempo. Por eso, a lo largo de los siglos, los textos escritos se convirtieron en la memoria social y el medio de comunicación de la humanidad por excelencia, base de su conciencia, intelecto e identidad, y de sus sistemas administrativos, económicos, educativos, fundamentos y trasmisores primordiales de la cultura (Greimas, 1976; Senner, 1989; Calvet, 2001; Steiner, 2005).
Actores determinantes de la revolución escritural fueron los académicos —sabios, escribanos, exégetas, filósofos, cabalistas, maestros y científicos—, que desde los albores mismos de la escritura se organizaron alrededor de la producción, divulgación, análisis, reflexión y crítica de los textos desde diversas perspectivas, filosofías e intencionalidades. Sus trabajos adquirieron con el tiempo características suficientes para ser considerados por la tradición como un género independiente: los textos académicos, cuyas raíces se podrían rastrear en los primeros tratados mesopotámicos, semitas, egipcios y chinos propios de la escritura temprana, la Antigüedad clásica y la temprana Edad Media (Rincón, 1992; Sallaverría, 2003). A mediados del siglo XV, la imprenta, inventada para Europa por el alemán Johannes Gutenberg (Senner, 1989; Calvet, 2001), consolidó al libro, el periódico y la revista en papel como los medios oficiales de divulgación del conocimiento y contribuyó a que la comunidad científica, para el caso específico de los textos académicos, regulara —explicita e implícitamente— y estandarizara la forma de presentación de los contenidos, el método con el que estos deberían abordarse, e incluso, qué contenidos podrían tratarse y quienes, cuándo y cómo podrían hacerlo.
Dichos protocolos de elaboración y presentación de los textos académicos no presentaron mayores modificaciones durante siglos, hasta la aparición en las postrimerías del siglo XX de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) y del hipertexto (entendido como una forma de enlazar, en las redes, el texto con otros textos, lugares o códigos) que ocasionaron, además de la paulatina migración al soporte digital, nuevos procesos y conceptos sobre la lectoescritura que aún están por determinarse (American Library Association, ALA, 1989; Sallaverría, 2003). Ahora mismo, durante las primeras décadas del siglo XXI, se usan alternativamente textos impresos y textos digitales sin sentar diferencias claras entre unos y otros, tal y como lo evidencian las siguientes definiciones del término texto:
•“Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que en ella va por separado; como las portadas, las notas, los índices, etc.” (Real Academia Española, 2016, núm. 4).
•Un discurso con significado en un contexto social concreto, que nos lleve a formar interlocutores de los textos que se escriben, a consolidar la existencia de lectores y a la ubicación del texto en situación de comunicación, que se comprenda la intencionalidad; en otras palabras, que el texto cumpla su cometido a partir de procesos gramaticales, cognitivos, sociocultural, lingüístico, estético, pragmático. (García, 2002, p. 14)
Por supuesto, las diferencias existen y van más allá del cambio de formato: el texto impreso, por ser plano, es bidimensional; el lector lo puede recorrer solamente en sentido lineal a lo largo y a lo ancho, en español y demás idiomas occidentales2, de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo siguiendo una línea vertical. El hipertexto, caso contrario, es tridimensional: se desdobla a través de vínculos alrededor de un eje (Webster y Blom, 2004); en él, el lector no necesita terminar de leer la unidad tal y como se le presenta, más bien, construye su propio texto saltando de vínculo en vínculo, guiado por sus intereses particulares. Fiormonte (1999) ofrece tres estadios de evolución del texto desde la aparición de los computadores:
•El computador como instrumento de escritura (casi similar a una máquina de escribir).
•La escritura influenciada por el ordenador (simiente del hipertexto).
•La obra textual se convierte en multimedial gracias a las TIC.
Salta a la vista entonces que los textos académicos (artículos de revista, monografías, libros), tal y como hoy se conciben, están lejos de ser hipertextos, esto es, se encuentran en las etapas 1 y 2 de Fiormonte, pues ni son multimediales ni permiten hipervínculos. Su proceso de elaboración está pensado todavía para ser plano, impreso en papel a pesar de que muchos aparecen ya digitalizados y de que ciertas plataformas, bases de datos bibliográficas y editoriales virtuales, hacen intentos de crear vínculos a las obras citadas en las bibliografías (por ejemplo, la base de datos EBSCO, 2016) o de crear documentos con enlaces a videos y otros recursos explicativos, como en la plataforma OVID (Wolters Kluwer, 2016).
Paradójicamente, haciendo un giro temático hacia al proceso lector, pareciese que este sí hubiera estado preparado para el hipertexto e internet en comparación con la escritura. De esto dan cuenta varios de los postulados que los teóricos del hipertexto han rescatado como precursores de la lectura en computadores (Henao, 2006). Autores clásicos como Bajtín (1979) o Barthes (1987) coinciden en afirmar que en realidad es el lector y no el autor quien construye el texto al establecer enlaces significativos (lexías) entre lo inmediatamente leído y lo leído con anterioridad en otros textos, las imágenes vistas o las experiencias vividas. En este sentido, la lectura es una red de vínculos entre varios textos que el lector ha conocido (Barthes, 1987) y es el lector, no el autor, quien decide (a raíz de diversas motivaciones que van de lo emocional a la necesidad, pasando por el interés) qué elementos merecen ser recordados, asociados, valorados, etc., por medio de microprocesos cognoscitivos (competencias) que le permiten asumirlo cabalmente; entre otros: reconocimiento de los signos alfabéticos, intraintegración (capacidad de enlazar los elementos internos del texto), extraintegración (capacidad de enlazar los elementos externos al texto), concentración, comprensión, retención, memoria y comunicación (Baquero, 2004).
Las habilidades de lectura y escritura necesarias en la sociedad del conocimiento han sido entendidas por los profesionales de las Ciencias de la Información como alfabetización informacional o en información, que se define como un proceso de aprendizaje continuo mediante el cual se identifica una necesidad de información, se define un problema, “busca recursos aplicables y reúne y consume información, analiza e interpreta, sintetiza y comunica eficazmente a otras personas y evalúa el producto realizado” (ALA, 1989).
La alfabetización informacional abarca el conocimiento de las propias necesidades y problemas con la información, y la capacidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar con eficiencia la información para afrontar los problemas o cuestiones planteadas; es un prerrequisito para la participación eficaz en la sociedad de la información; y forma parte del derecho humano básico al aprendizaje a lo largo de toda la vida. (Declaración de Praga, 2003)
En las sociedades de la información y del conocimiento —entendida la primera como la creciente capacidad tecnológica de almacenamiento y difusión de la información, y la segunda como el uso consciente, crítico y selectivo de esta información por parte de ciudadanos que saben qué información