¿Evasión o expulsión?. María del Carmen Parrino
autor, Robert Pace (1992), presenta el aprendizaje como función del esfuerzo y niega el azar: el éxito queda condicionado a comprender la necesidad de invertir tiempo.
Desde una perspectiva más actual, se incorporan al enfoque no sólo elementos psicológicos sino también psicopedagógicos, que incluyen la problemática propia de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, el trabajo desarrollado por Lidia Cabrera (2006) refiere a la asociación entre las variables psicológicas y las educativas, en relación con la persistencia o el fracaso, estableciendo la relación entre la decisión de abandonar y las variables de índole psicopedagógicas.
6. Factores causales
De acuerdo con el enfoque y la forma de abordar la problemática de la deserción, los factores causales observados pueden ser unos u otros. Al igual que se pueden destacar la preponderancia y el efecto de unos por sobre los otros, dado que es un fenómeno de carácter polisémico. En este sentido, se identifican las propuestas y los estudios de diversos autores en relación con los planos de análisis del fenómeno, ya que en cada dimensión la definición y el abordaje del problema resultan diferentes.
Clasificar los factores como exógenos o endógenos puede resultar de utilidad para saber en qué medida, desde el plano de análisis, pueden proponerse soluciones para reducir el efecto causado por el factor en cuestión. Así, si un factor es endógeno en el plano institucional, resultará que pueden aplicarse instancias de solución desde dicho plano. Entonces, se identifican los principales factores endógenos que se considera actúan en cada uno de los planos de análisis.
Factores sociales o contextuales
Algunos de los factores causales tienen una dimensión que supera lo meramente institucional, e incluso las posibilidades del sistema de educación en sí. Entonces, las soluciones deben estar dadas desde las políticas públicas o educativas que permitan solucionar o reducir el problema.
En este sentido, el trabajo de investigación realizado por la CEPAL, en el Panorama Social de América Latina 2001-2002, aporta algunas reflexiones, si bien la investigación analiza los problemas de la deserción en los niveles previos al universitario. Cabe recordar que el análisis del problema se focaliza sobre el porcentaje de jóvenes y adultos que pueden participar de la educación superior, pero un amplio porcentaje, en los países de América Latina, no alcanzan ese nivel de educación y están excluidos de base, incluso, de ser parte. Los factores que determinan o condicionan el abandono incluyen el:
Contexto que genera los factores expulsores del sistema educacional y que, en consecuencia, comprometen o responsabilizan a distintos agentes sociales tanto en el problema como en su solución. (CEPAL, 2002: 118)
Desde una dimensión contextual, los cambios producidos desde el nivel medio hacia la educación superior, las políticas de democratización y el crecimiento sostenido de la matrícula que se conforma en el fenómeno de la masificación, en un aspecto concreto en la institución y en el aula, resultan un primer condicionante de la permanencia en los estudios, que actúa a favor de la deserción.
En esta misma dimensión de contexto, la valoración social del título y la percepción que en este aspecto tengan los jóvenes y sus familias también resultan condicionantes para la permanencia, si la valoración es alta y se considera la necesidad de la graduación como condición para alcanzar un empleo de mayor jerarquía. Estas escalas de valores sociales influyen sobre los adolescentes y sobre los jóvenes, actuando sobre su percepción respecto de cuál es la mejor estrategia a aplicar en relación con la elección de su futuro.
La situación socioeconómica del país o la región también es un condicionante de la participación en los estudios de nivel superior o no, como así también del abandono o la permanencia. En la Argentina, los años propios de la crisis que marcó la etapa final de los 90 y los primeros años del nuevo milenio establecieron pautas concretas en ese sentido, que quedaron plasmadas en las estadísticas universitarias. De esta forma, muchos estudiantes abandonaron sus estudios a fin de evitar el gasto e incorporar un ingreso más a las arcas familiares; se produjo también un flujo de estudiantes desde las universidades privadas hacia las públicas, dado que las familias ya no podían sostener los costos universitarios. Estos condicionantes de contexto, si bien no son una causa explícita, afectan las decisiones de los jóvenes y de sus familias en períodos limitados, e imponen restricciones a las posibilidades socioeconómicas familiares y del sujeto.
Factores del sistema de educación superior
El informe IESALC (2006) clasifica los factores causales del abandono (González Fiegehen, 2006: 162). En esta clasificación, se denominan factores endógenos al Sistema de Educación Superior a los siguientes:
el incremento de la matrícula, en especial la que corresponde a los estudiantes provenientes de los sectores más desfavorecidos de la población;
los mecanismos de financiamiento, como las ayudas estudiantiles, las becas, los créditos, y
las políticas de administración académica, como el ingreso irrestricto, selectivo sin cupo fijo o con cupo fijo.
Factores institucionales
En este sentido, algunos autores enfocan el estudio en la institución y clasifican como exógenos o endógenos los factores causales en relación con esta perspectiva. Fanelli (2002: 74) identifica como factores endógenos a la institución la presencia de políticas de orientación vocacional; la existencia de políticas explícitas de admisión de los estudiantes; el tipo de carrera y el grado de dificultad de ésta, ambas en relación con la formación recibida en la educación media; la normativa institucional; las características propias del profesorado, y los servicios institucionales en relación con la enseñanza, como la biblioteca, la disposición de material tecnológico, los gabinetes, entre otros.
A su vez, para el informe IESALC (2006), las causas endógenas a la institución están dadas por la existencia o no de políticas de admisión; la modalidad de ingreso (restricto/irrestricto; con o sin cupo); la matrícula; la existencia de políticas de permanencia; la generación de mecanismos de financiamiento (ayudas estudiantiles, becas, créditos); el apoyo institucional para estudiantes con deficiente preparación previa; la existencia o no de políticas de orientación vocacional; la oferta de programas; los tipos de carrera; la integración a la vida institucional; los aportes mediante mecanismos y técnicas de estudio; la duración de los planes de estudio, y la composición del cuerpo docente.
Mientras que entre las causas académicas se plantean: la falta de políticas institucionales de apoyo ante la deficiencia en la preparación previa; el excesivo andamiaje teórico; la falta de vinculación entre los estudios y el mercado laboral; la duración del plan de estudios; los exámenes de ingreso y los sistemas de calificación de los diferentes niveles; el nivel de aprendizaje adquirido, y la excesiva duración de los planes de estudios.
Carmen García Guadilla (2003) señala como fundamental la diferencia entre políticas de ingreso restricto, mediante exámenes, cursos o ambos, o irrestricto, con cupos establecidos o sin ellos, donde también existe una forma de selección implícita.
En particular, Latiesa (1992) plantea que el problema de imponer numerus clausus en una carrera se transfiere a un problema de deserción en las otras, debido a que aquellos alumnos que no ingresan refieren su postulación a una segunda carrera, con altos porcentajes de fracaso en ésta. No obstante, presenta dos posturas: una que pugna por el regreso a la universidad de elite, y otra que acepta el desafío de la universidad democratizada y abierta, dispuesta a diversificar sus funciones y adaptarse a los nuevos contextos.
Al estudiar el conjunto de graduados según indicadores de logro, puede observarse que quienes logran las notas más altas, con una carrera realizada en un menor lapso de tiempo, se corresponden con aquellos que trabajaron menos horas semanales y lo hicieron durante menor cantidad de tiempo. Los retrasos en los tiempos de aprobación de las asignaturas se imputaron a los exámenes pendientes, según se determina en investigaciones realizadas (Aparicio, 1998).
La responsabilidad de la deserción queda expuesta en la dificultad en los estudios, la decepción provocada por la desinformación