Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Группа авторов
von berufs- und qualifizierungsbezogenen Deutschkenntnissen eine entscheidende Bedeutung für die erfolgreiche Teilnahme an beruflicher Weiterbildung beigemessen.
Die Frage danach, was „guter“ berufsbezogener Deutschunterricht ist und wie er gestaltet werden muss, um sowohl den kommunikativen Anforderungen des Arbeitsmarktes und des Betriebs als auch der beruflichen Weiterbildung sowie den Lernbedürfnissen der Teilnehmenden gerecht zu werden, fand in der Forschung bis dahin kaum Berücksichtigung. Einen wichtigen Beitrag leistete hier das Projekt „Deutsch am Arbeitsplatz“ des DIE (2007–2011)1, dessen Ergebnisse maßgeblich zur Entwicklung der unter Punkt 2 dargelegten Instrumente des berufsbezogenen DaZ-Unterrichts beigetragen haben. Darüber hinaus konnten zentrale Empfehlungen für die Umsetzung des ESF-BAMF-Programms zur berufsbezogenen Sprachförderung (BAMF 2007) gegeben werden (vgl. Grünhage-Monetti 2010 und 2013, Berg & Grünhage-Monetti 2009).
1.2 Neu-Orientierung im Zuge des Zuwanderungsgesetzes: Programme zur Systematisierung
Demografischer Wandel und zunehmender Fachkräftebedarf einerseits und andererseits die Erkenntnis, dass die Teilhabe schon langjährig in Deutschland lebender Migrantinnen und Migranten an Bildung und Beschäftigung vielfach nicht gelungen ist,1 erforderten Anfang der 2000er Jahre neue Regelungen und Instrumente zur Steuerung des Zuzugs und zur nachhaltigen Erwerbsbeteiligung zugewanderter Menschen. Mit Inkrafttreten des Zuwanderungsgesetzes 2005 ging u.a. die Einführung der Integrationskurse als verpflichtendes Instrument zum Deutschlernen einher. Darüber hinaus wurden u.a. mit dem Förderprogramm IQ bundesweit Strukturen geschaffen, die durch regionale Netzwerke dazu beitragen, dass die Beratung, Qualifizierung und Arbeitsmarktintegration von Migrantinnen und Migranten befördert werden.
Das Förderprogramm IQ hat 2005 berufsbezogenes Deutschlernen als ein zentrales Handlungsfeld aufgenommen. Dabei kam der jetzigen IQ Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch von Beginn an die zentrale Aufgabe zu, bestehende Konzepte und Materialien zu bündeln und der Fachöffentlichkeit zur Verfügung zu stellen, Praxishandreichungen zu publizieren, die bundesweite Fachdiskussion zu koordinieren sowie Fortbildungskonzepte für Lehrkräfte in der sprachlichen und beruflichen Weiterbildung zu entwickeln.
Im Jahr 2007 wurde mit der Einführung des bundesweiten ESF-BAMF-Programms der besonderen Bedeutung von zweitsprachlicher berufsbezogener Sprachkompetenz für die Teilhabe an beruflicher Qualifizierung und am Arbeitsmarkt seitens der Politik erstmals insofern Rechnung getragen, als flächendeckend Kurse vorgehalten werden, mit denen Personen mit Migrationshintergrund durch die Vermittlung berufsbezogener Deutschkompetenzen der Zugang zu Qualifizierung und zum Arbeitsmarkt erleichtert werden soll.
Mit Inkrafttreten der neuen Verordnung über die berufsbezogene Deutschsprachförderung (DeuFöV) auf der Grundlage des § 45a Aufenthaltsgesetz startete im Juli 2016 ein erstmalig aus Bundesmitteln finanziertes regelhaftes Programm zum Berufsbezogenen Deutsch. Vorgesehen ist u.a. die Verknüpfung arbeitsmarktpolitischer Instrumente mit den berufsbezogenen Sprachmodulen des Programms. Bildungspolitisch ist dies ein Meilenstein; ob diese Verzahnung aber im Sinne eines integrierten Ansatzes von Fach- und Sprachlernen (s. Punkt 3) gelingt, wird maßgeblich von der Gestaltung der Rahmenbedingungen und Fördervorgaben abhängen.
2. Instrumente zur Planung und Durchführung von berufsbezogenem DaZ-Unterricht
Zu den zentralen Aufgaben der Fachstelle gehört es, die Qualität von Deutschlernangeboten zu verbessern, indem u.a. Instrumente und Handreichungen für die Bildungspraxis entwickelt bzw. deren Einsatzmöglichkeiten im berufsbezogenen Deutschunterricht diskutiert werden. Im Folgenden werden die gegenwärtig zentralen Instrumente zur Planung und Umsetzung von Angeboten skizziert.
2.1 Qualitätskriterien für den berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache
Berufs- und arbeitsplatzbezogene Sprachkurse haben zum Ziel, die Teilhabe an betrieblichen Arbeits- und Kommunikationsprozessen und beruflicher Weiterbildung zu verbessern. Dafür ist die Bearbeitung und Vermittlung von Sprachhandlungen essentiell, die notwendig sind für den Zugang zum Arbeitsmarkt (z.B. sich bewerben, sich vorstellen), zur Informationssicherung, -verarbeitung und -weitergabe (z.B. Nachfragen zur Sicherung des Verständnisses und zu Hintergrundinformationen), zur Etablierung von sozialen Netzwerken am Arbeitsplatz und zur Teilhabe an betrieblichen Prozessen (sich einbringen in Pausengespräche, sich beschweren), zur Bewältigung mündlicher und schriftlicher Interaktionssituationen (z.B. beschreiben, verhandeln, dokumentieren, Störungen melden) (Beckmann-Schulz & Kleiner 2011:12). Eine weitere zentrale Aufgabe berufsbezogener Deutschkurse ist es, die für den Erwerb (fach-)sprachlich-kommunikativer Kompetenzen erforderlichen Lerntechniken und Methodenkompetenzen zu vermitteln (Beckmann-Schulz & Bethscheider 2013:6).
Um diesen vielfältigen Aufgaben in der Umsetzung von Lernangeboten begegnen zu können, wurden im Förderprogramm IQ Qualitätskriterien für den berufsbezogenen Deutschunterricht entwickelt, die als Instrument zur Planung, Umsetzung und Evaluation von Angeboten dienen. Sie basieren auf den Prämissen der Handlungs-, Teilnehmer- und Bedarfsorientierung, die jeweils für unterschiedliche Angebotstypen in Fragenkataloge aufgeschlüsselt sind und zur Entwicklung und Sicherung einer Mindestqualität der Bildungsangebote beitragen.
Zentrales Instrument zur Ermittlung der teilnehmer- und kursrelevanten berufsbezogenen sprachlich-kommunikativen Anforderungen ist die Sprachbedarfsermittlung.
2.2 Sprachbedarfsermittlung
Eine teilnehmer- und bedarfsorientierte Planung und Durchführung berufsbezogener DaZ-Angebote setzt im Vergleich zu allgemeinsprachlichen Deutschkursen eine intensive Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen der Teilnehmenden sowie deren jeweiligen beruflichen Bedarfslagen voraus. Im deutschsprachigen Raum spielten Konzepte der Sprachbedarfsermittlung bis dato allenfalls in betrieblichen und wissenschaftlichen Zusammenhängen eine Rolle (Weissenberg 2012, vgl. auch Haider 2008, Maurer 2010, Szablewski- Çavuş 2009, im Kontext von Ausbildung Efing 2010 und Settelmeyer 2015). Weissenberg hat mit dem Praxis-Leitfaden Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen Unterricht DaZ ein Instrument zur Ermittlung von sprachlichen und kommunikativen Bedarfen für die Planung und Unterrichtsgestaltung berufsbezogener DaZ-Kurse entwickelt (Weissenberg 2012).
2.3 Die Szenario-Methode im berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache
Mit der gleichnamigen Handreichung (Eilert-Epke & Sass 2014) werden die bisher in der Praxis entwickelten Lernszenarien in ein Gesamtkonzept für den Unterricht eingebettet und Anleitungen für die Erstellung und Anwendung von Szenarien gegeben. Darüber hinaus leitet die Handreichung zu einer zyklischen Kursplanung und -umsetzung an, bei der auf der Grundlage der Kann-Beschreibungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) die Szenario-Methode u.a. zur Lernfortschrittsmessung eingesetzt wird (vgl. ebd. 2014:24).
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) (Sheils 2001) hat sich seit seiner Einführung 2001 weitgehend als normatives Bezugssystem für die Niveauzuordnung und Leistungsmessung1 durchgesetzt. Für den berufsbezogenen Spracherwerb verweist Kuhn sowohl auf die Unzulänglichkeiten dieses Instruments in Bezug auf die authentische Sprachverwendung im Arbeitsalltag (Kuhn 2014:234) als auch auf dessen Rolle bei der berufsbezogenen Bedarfs-, Material- und Unterrichtsplanung (Kuhn 2007:251). Darüber hinaus gibt sie Empfehlungen zu zusätzlichen Konzepten und Instrumenten (Profile Deutsch, Arbeitsplatz Europa), um bestehende Lücken zu füllen.
3. Erweiterung der Instrumente zum berufsbezogenen DaZ-Lernen: der Ansatz des Integrierten Fach- und Sprachlernens (IFSL)
3.1 Integrative Ansätze der Sprachförderung in beruflicher Weiterbildung
Die geförderte berufliche Weiterbildung hat die Aufgabe, die Chancen auf eine Arbeitsmarktintegration zu verbessern. Jedoch ist die Teilhabe von Migrantinnen und Migranten an beruflicher Weiterbildung geringer als die von Personen ohne Zuwanderungsgeschichte (vgl. Bethscheider et al. 2010:3, BMBF 2013:12). Vor diesem Hintergrund und der Erkenntnis, dass die in allgemeinsprachlichen