Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Группа авторов
(Stand: 18/09/2018)
Schmölzer-Eibinger, Sabine/Dorner, Magdalena/Langer, Elisabeth/Melten-Pacher, Maria-Rita (2013). Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen. Stuttgart: Klett Fillibach.
Schramm, Karen (2014): Resümee und Ausblick. In: Berufsbezogene Sprachkompetenz feststellen, fördern & zertifizieren. Dokumentation des Fachtags am 28.11.2013. Hamburg: IQ Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch, 62–65. Abrufbar unter: http://www.deutsch-am-arbeitsplatz.de (Stand: 18/09/2018)
Settelmeyer, Anke/Widera, Christina (2015). Anforderungen ermitteln – ein Beitrag zu Diagnose und Förderung sprachlich-kommunikativer Kompetenzen. In: Efing, Christian (Hrsg.). Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung. Frankfurt/M.: Lang, 113–130.
Sheils, Joseph (Hrsg.) (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. München: Klett.
SpraSiBeQ – Sprachsensibilisierung in der beruflichen Qualifizierung. Informationen zum Projekt abrufbar unter: http://www.deutsch-am-arbeitsplatz.de (Stand: 18/09/2018)
Sudhoff, Julian (2011). Content and Language Integrated Learning/Bilingualer Unterricht – Verborgene Potenziale f. DaZ-Kontexte. Essen. Abrufbar unter: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/clil_sudhoff20110324.pdf (Stand: 18/09/2018)
Szablewski-Çavuş, Petra (2009). Die Kommunikations-Analyse: Ermitteln von Sprachbedarf u. Sprachbedürfnis. Abrufbar unter: http://www.deutsch-am-arbeitsplatz.de (Stand: 18/09/2018)
Weissenberg, Jens (2012). Sprachbedarfsermittlung im berufsbezogenen Unterricht Deutsch als Zweitsprache. Ein Leitfaden für die Praxis. Hamburg: IQ Fachstelle Berufsbezogenes Deutsch.
Zuwanderungskommission (2001). Zuwanderung gestalten, Integration fördern. Bericht der Unabhängigen Kommission „Zuwanderung“. Nürnberg: BAMF.
Die Perspektive der Interkulturalitätsforschung
Annegret Middeke
1. Einleitung
In der diversifizierten, durch Migration und Globalisierung geprägten Arbeitswelt des 21. Jahrhunderts, in der auch die lokalen und regionalen Arbeitsmärkte international vernetzt sind, ist jeder Arbeitsplatz (potentiell) multikulturell und multilingual. Für viele berufstätige und arbeitssuchende Menschen ist die anzuwendende Arbeitssprache nicht ihre Erst- bzw. Herkunftssprache, sodass außer berufssprachlichen auch interkulturelle HandlungskompetenzenHandlungskompetenzinterkulturelle bei allen Akteuren aufgebaut werden müssen (Grünhage-Monetti & Svet 2014:186).
Sprach- und Kulturkompetenz hängen insofern zusammen, als die kognitive Erschließung, die Artikulation und Konstruktion von Welt primär über den Erwerb und die Anwendung von Sprache erfolgen (Oomen-Welke 2008:479f.) und auch die persönliche Identität eines jeden Menschen großenteils über sprachliche und kulturelle Vermittlung konstruiert wird (ebd.:480). Das Zusammentreffen und die Auseinandersetzung mit (einer) fremden Sprache(n) bedeuten somit eine Infragestellung, aber auch eine Erweiterung der eigenen kulturellen Identität.
In realen Kommunikationssituationen wird kulturelle Diversität von den Interaktanten oft erst dann wahrgenommen, wenn Verständigungsprobleme auftauchen. In einer explorativen Studie über multikulturelle Pflegeteams wird festgestellt, dass von migrationsbedingten sprachlichen Schwierigkeiten nicht nur hetero-, sondern auch autostereotype Fremdheitszuschreibungen abgeleitet werden (Stagge 2016:186f.). So neigen Pflegekräfte mit Zuwanderungsgeschichte dazu, sich wegen begrenzter Sprachkenntnisse „isoliert, sozial ausgegrenzt, gestresst und nicht ernst genommen“ sowie „bei Aufstiegsmöglichkeiten benachteiligt“ zu fühlen (ebd.:133), wobei sie als Grund für die Benachteiligung oft ihre Hautfarbe oder ethnische Herkunft annehmen. Über solche Mitgliedschaftskategorisierungen werden Differenzen konstruiert, die in der Realität möglicherweise nicht vorhanden sind und dennoch – schon durch die aufgebauten Erwartungshaltungen – wirkungsmächtig das Handeln der Interaktanten beeinflussen können.
Dass interkulturelle Kompetenz eine professionelle Schlüsselqualifikation ist, zeigt auch die Auswertung von 45 am 7.10.2016 in den Jobbörsen „Kimeta“ und „indeed“ erschienenen Stellenanzeigen, in denen „interkulturell“ bzw. „Interkulturalität“ vorkommt. Davon fällt eine Stelle in den Bereich „Öffentlichkeitsarbeit“, fallen je zwei in „Kultur“, „Schulverwaltung“, „Büro“ und „Pflege“, je drei in „Soziales (kirchlich)“, „(Sozial-)Pädagogik“ und „Wissenschaftliche Forschung und Lehre“, je vier in „Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht“ und „Öffentlicher Dienst“, fünf in „Soziales (gemeinnützig)“ sowie 14 in die sog. kommunikationsarmen Bereiche der „Wirtschaft und Industrie“ (Entwicklungsingenieur, IT-Spezialist, Produktmanager u.a.m.). Entsprechend rasant vergrößert und erweitert hat sich das Angebot an interkulturellen Trainings, Coachings, Consultings und Mentorings (Kinast 2005:182, Ang-Stein 2015:19). Dabei geht es nicht mehr nur um die personalisierte Vorbereitung von Beschäftigten großer Unternehmen und Non-Profit-Organisationen auf Arbeitseinsätze im Ausland, sondern auch um die Vorbereitung ganzer Institutionen (Schulen, Ämter, Firmen etc.) auf multikulturelle Kontexte als ubiquitäre Alltagsrealität.
2. Interkulturalität und Kultur
Seit Johann Gottfried von Herders in seinen geschichtsphilosophischen „Ideen zur Philosophie der Menschheit“ (1784–1791) dargelegter essentialisierender Vorstellung von dem Eigenwert einer jeden Volkskultur, der ein je spezifischer Volksgeist innewohne, haben sich zahlreiche Kultur- und Interkulturalitätsbegriffe herausgebildet, die in unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Systematisierungen (etwa Casper-Hehne 1999, Bolten 2012, Ang-Stein 2015:105–139 u.v.a.m.) typologisiert wurden. Was im aktuellen Fachdiskurs konsensual nicht (mehr) als Interkulturalität verstanden wird, fasst Bolten (2016:77f.) zusammen: zum einen das Beharren auf Objektivitätsbehauptungen und Substanzverständnissen von Kultur, Homogenitätsprämissen, monokausalen Erklärungen von kulturellen Entwicklungen sowie auf einem Interkulturalitätskonstrukt als eigenständigem „Drittem“ (A + B = C); zum anderen die Reduktion von Interkulturalität auf Binärkonstruktionen, nationalkulturelle Bezüge, sog. Kulturvergleiche sowie auf sog. interkulturelle Missverständnisse und Krisen.
Jüngere Interkulturalitätsdefinitionen basieren auf einem sozialkonstruktivistischen, wissens- und bedeutungsbasierten Kulturbegriff, der Kulturen als dynamische, nach außen offene und nach innen differenzierende diskursive Konstruktionen versteht und grundsätzlich von kulturellen Mehrfachzugehörigkeiten und Netzwerkorientierungen des Individuums ausgeht. Der Paradigmenwechsel von einem monokulturell angelegten Kulturverständnis hin zu einem hybriden, prozessualen lässt sich am besten an den Begriffen „Kohärenz“ und „Kohäsion“ veranschaulichen. Das Kohärenzparadigma basiert auf der Vorstellung von kultureller Homogenität und damit von Merkmalskongruenz zwischen dem Individuum und dem meist national definierten Primärkollektiv (Rathje 2009:92–94). Das Kohäsionsparadigma hingegen nimmt Diversität, Heterogenität, Divergenzen und Widersprüche als kulturelle Gegebenheit an und sucht nach dem Verbindenden und Gemeinschaftsstiftenden als stabilisierenden Faktoren. Geht man von der „Multikollektivität des Einzelnen“ (Hansen 2000), d.h. der netzwerkartigen Mehrfachverortung von Individuen in zahlreichen lokalen, nationalen und inter-/transnationalen Kollektiven, aus, so stellt die Berufstätigkeit eine organisationale Kollektivmitgliedschaft dar, bei der weitere Kollektivkonstellationen zusammentreffen (Gewerkschaften, Abteilungen, Arbeitsgruppen, Personalrat, Geschäftspartner etc.). Maßgebender Kohäsionsfaktor für den Zusammenhalt zwischen Kollektiven (nicht trotz, sondern wegen der inhärenten Differenzen) ist neben den für alle geltenden Gesetzen und übergeordneten Institutionen eine gemeinsame Sprache,