La niñez desviada. Claudia Freidenraij
los censos, de la mano de los fraudes y ocultamientos que de los pequeños trabajadores hacían (aunque por distinto motivo) patrones y progenitores (imagen 4).
En segundo lugar, a ellas deberían sumarse los niños que trabajaban en las calles en diferentes ramas y oficios (lustrabotas, canillitas, vendedores ambulantes y mandaderos; imágenes 5 y 6); en ramas de la industria proclives a esconder las cifras reales de trabajadores, como la de construcción, respecto de la que Ricardo Falcón (1986: 46-47) calcula alrededor de dos mil niños trabajadores sobre un total de quince mil obreros; o el sector de mensajerías, en el que más del 80% de los trabajadores eran menores de 16 años. Otro tanto puede decirse del trabajo a domicilio, de los niños que trabajaban como ayudantes de sus padres en diversos emprendimientos familiares y de los que actuaban en el servicio doméstico: todos ellos eran trabajadores oficialmente invisibilizados.21
Como ha puesto de manifiesto la bibliografía sobre el tema, el trabajo infantil fue requerido a fines del siglo XIX por propietarios de talleres, fábricas y comercios por su menor valor, en la medida en que, al igual que el trabajo femenino, era considerado un ingreso complementario del salario principal del varón adulto. También, se ha argumentado, fueron preferidos por una mayor docilidad y obediencia, la flexibilidad a la hora de la contratación y el despido, así como un mayor disciplinamiento frente a las directivas de patrones y capataces.
A su vez, el trabajo infantil satisfizo esas demandas en la medida en que para buena parte de las familias de las clases trabajadoras el salario de los hijos, así como el de las mujeres, venía a contribuir, en mayor o menor medida, a una maltrecha economía familiar. Un estudio publicado por el Departamento Nacional de Trabajo en 1912 reconocía explícitamente que “la única razón para que las mujeres y los niños trabajen radica en la insuficiencia del presupuesto de ingresos. Las madres o los hijos –y a veces unas y otros– son los encargados de aportar la cantidad que falta para cubrir los gastos indispensables” (Spalding, 1970: 631). Sin despreciar las necesidades reales que motivan el temprano ingreso de los niños a las fábricas, Gabriela Laperrière argumentaba que existía otra razón tan poderosa como la anterior: “Al salir de su casa, por la mañana a las seis, el padre y la madre no saben dónde dejar a sus hijos y suplican entonces al patrón de la fábrica que los empleen”.22 Por su parte, Juan Suriano (1990) sugirió que las familias trabajadoras pueden haber valorado más un aprendizaje de oficio que una educación formal, una vez que ya se habían adquirido los rudimentos básicos de la aritmética y la lectoescritura. A su vez, una parte nada desdeñable de esa mano de obra podría ser considerada como trabajo no libre o tutelado: se trata de los niños que, estando asilados o bajo un encierro correccional, se encontraban sometidos a un régimen laboral impuesto por la institución.23
¿Cuál era entonces la relación de la infancia de los sectores populares urbanos con la escuela y con el mundo laboral? ¿Hasta qué punto los niños pobres de la ciudad fueron refractarios al sistema educativo? ¿Fue su renuencia a frecuentar el aula el rasgo sobresaliente de este segmento poblacional? ¿Redundó ello en una infancia pobre analfabeta? ¿Fue su entrada al mundo laboral lo que los alejó de las aulas? ¿Cómo se compaginaban la obligatoriedad escolar con las necesidades básicas de la subsistencia cotidiana de las familias obreras? El siguiente cuadro ofrece algunas pistas.
La población en edad escolar de la ciudad de Buenos Aires y
su relación con el sistema de instrucción primaria (1887-1914)
| 1887 | 1895 | 1904 | 1909 | 1914 | ||
| Población en edad escolar (6 a 14 años) | 68.059 | 117.388 | 188.271 | 206.058 | 230.510 | |
| Asisten a la escuela o se instruyen de alguna manera | Absoluto | 29.704 | 67.754 | 137.109 | 156.334 | 178.308 |
| Relativo | 43,6% | 57,7% | 72,8% | 75,8% | 77,3% | |
| Quedan sin instrucción | Absoluto | 38.355 | 49.634 | 51.162 | 49.724 | 52.202 |
| Relativo | 56,3% | 42,2% | 27,1% | 24,1% | 22,6% | |
| No saben leer ni escribir | Absoluto | s/d | 23.828 | 23.635 | 23.528 | 25.243 |
| Saben leer y escribir | Absoluto | s/d | 25.806 | 27.527 | 26.196 | 26.959 |
Fuente: elaboración propia basada en la información suministrada por los censos nacionales y municipales de los años de referencia.
¿Qué tendencias generales encontramos manifestadas en este cuadro?
En primer lugar, para todo el período considerado, creció en términos absolutos la población en el rango de los 6 a los 14 años. También creció en términos absolutos y relativos la población en edad escolar que recibía instrucción (fuera en escuelas públicas y privadas, en sus domicilios o en sus lugares de trabajo), dando cuenta de la eficacia del sistema público de instrucción en la Capital Federal. Esto se vio confirmado por la tendencia general a la disminución del analfabetismo en todo el territorio nacional, pero principalmente en la ciudad de Buenos Aires.
En segundo lugar, si bien la cantidad de niños que quedaba sin instrucción creció en términos absolutos de poco más de 38.000 niños a algo más de 52.000, lo cierto es que esto equivale a una reducción en términos relativos, que lleva el porcentaje del 56,3 al 22,6%. Esto se corresponde con un crecimiento demográfico acelerado que sobrepasó el ritmo de crecimiento del sistema educativo y disminuyó su capacidad de absorción (Tedesco, 2009 [1986]). Del mismo modo, decreció la proporción de niños que pueden considerarse analfabetos propiamente dichos (aunque en todo el período se mantuviese alrededor de los 23.000 niños, para crecer un poco hacia el final).
En tercer lugar, el hecho de que durante todo el período existiesen entre 25.000 y 27.000 niños que teniendo la edad necesaria para estar en la escuela no asistieran, pero que a la vez supieran leer y escribir, debe alertarnos acerca de la relación que pudieron tener con el sistema público de instrucción.24 Es decir, dentro de los niños que no recibían educación de ninguna clase, poco más de la mitad aprendieron, en algún momento de sus vidas, a leer y escribir: se trataría de los que habían frecuentado la escuela pero que la habrían abandonado antes de que concluyese el período vital que la ley estipulaba como de educación obligatoria (esto es, antes de los 14 años).
Según informan los datos censales, los primeros y los últimos años del período de escolaridad obligatoria resultaban los más problemáticos si se considera la concurrencia efectiva a la escuela. Si niños de 6 años pudieron, tal vez, ser apreciados como demasiado pequeños para asistir a clases, notamos que a partir de los 10 años el descenso relativo de los alumnos que frecuentaban las aulas es cada vez más marcado.
Como se afirmaba en un informe de la séptima sección escolar de la Capital: “La escasa concurrencia de alumnos con más de once años [se explica porque] las premiosas exigencias de la vida obligan a una buena parte de los jóvenes de aquella edad a cambiar –sugestionados por los propios padres– la cartera del escolar por la bolsa del aprendiz en cualquier obraje y taller”. Es interesante notar que, lejos de ser objeto de censura, este apartamiento de los niños de la escuela al taller y la fábrica era saludado, en la medida en que estos “establecimientos industriales ofrecen útil aprendizaje a los varones y talleres de costura, donde la mujer completa esta enseñanza que en la casa ni en la escuela habría podido conseguir”.25
Muchos fueron los motivos por los que una parte nada desdeñable de la infancia mantuvo una errática relación con la escuela. Partamos, en cualquier caso, de recordar que la ciudad de Buenos Aires tenía una oferta pública escolar diferenciada. Refiriéndonos solo a la educación primaria, los niños de la ciudad podían asistir a escuelas infantiles para ambos sexos (que dictaban los dos primeros grados y admitían niños hasta 10 años), a las escuelas elementales (que podían ser de varones o mujeres, admitían niños o niñas desde los 6 años y dictaban los programas del primer grado hasta el cuarto inclusive) o a las escuelas graduadas o superiores (para uno u otro sexo, y que dictaban clases hasta el sexto grado inclusive).26 De este modo, desde sus orígenes la llamada “educación