La niñez desviada. Claudia Freidenraij
de lo poco común que pueda considerarse la oferta escolar, lo cierto es que no pocos niños quedaban por fuera del sistema.
Por un lado, las limitaciones materiales del propio sistema público de instrucción impedían el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, en la medida en que las plazas existentes en las escuelas no llegaban a satisfacer toda la demanda. Ya en 1899 las autoridades del Consejo Escolar del distrito 4º de la capital denunciaban que el censo escolar de su jurisdicción ponía de manifiesto las limitaciones del presupuesto educativo frente a una población en edad escolar en constante aumento. Así, “las siete escuelas diurnas con que cuenta el distrito”, sostenían las autoridades de la Parroquia de San Telmo, “están dotadas de 2.280 asientos; en consecuencia, nos encontramos con 2.479 niños que no podrán recibir instrucción por falta de local en escuelas fiscales”.27 Ante esta escasez de plazas, en 1902 el Consejo Nacional de Educación (CNE) resolvió establecer el horario alterno en las escuelas “a fin de habilitar en las escuelas primarias todos los asientos que reclama la población escolar de la capital”.28 Sin embargo, esta medida no resolvió la cuestión. Todavía en los primeros años de la década de 1910, “en la misma capital faltan más de 6.000 asientos para los niños ya inscriptos en las escuelas oficiales”.29
Por otra parte, la asistencia a la escuela siempre requirió un mínimo piso socioecómico, en la medida en que debía abonarse la matrícula anual (de un peso, aunque era gratuita para indigentes), vestir “decentemente” a los niños y abonar los gastos de materiales de estudio. No menos importante es el hecho de que asistir a la escuela suponía resignar el salario que el niño en cuestión podría percibir si trabajara en lugar de concurrir a clases. Así, en ciertas ocasiones, los consejeros escolares amonestaban de palabra a las “familias por no mandar a sus hijos a la escuela o por haberlos dejado [que] faltaran más de quince días consecutivos”, pero sin aplicar las multas pecuniarias que la ley preveía, “teniendo en cuenta las exposiciones que hacían, la pobreza que demostraban y la seguridad que daban de que no dejarían de llevar a sus hijos a las escuelas”.30
Finalmente, hubo otros elementos que convergían en esa inestable relación de la infancia plebeya con la escuela. Lilia Ana Bertoni ha señalado cómo las epidemias (y las campañas sanitarias –entre las que se destaca la de vacunación– que se desplegaron en respuesta a ellas) ahuyentaron a los niños de las aulas, sobre todo en la segunda mitad de la década de 1880.31 También ha señalado la incidencia de unos programas de estudio comúnmente percibidos como enciclopedistas y recargados en los grados superiores que, según más de un observador, llevaba a que los niños abandonaran la escuela en cuanto se sentían incapaces de afrontar el grado de dificultad que el currículo les imponía. Si a esto sumamos un cuerpo docente con maestros poco calificados, cuya enseñanza era anticuada y con tendencia a hacer repetir de grado a los niños, se agudizaban los motivos para abandonar una escuela que resultaba poco atractiva y estimulante (Bertoni, 2001: 56 ss). No menos importante fueron las dificultades presentes en el proceso de constitución de un consenso social en torno a la importancia de la escolarización: poco se ha profundizado en las formas a través de las cuales la propia escuela apuntaló la idea de que la concurrencia de los niños y su permanencia en el sistema escolar durante el plazo que exigía la ley era una necesidad. Sin embargo, no debe desdeñarse la incidencia de esa falta de convencimiento respecto de las bondades de la educación, tanto en padres como alumnos, a la hora de pensar los motivos del ausentismo, la deserción y el analfabetismo.
En este sentido, la cuestión de la deserción o, mejor, la dispersión escolar fue una fuente de alarma para los contemporáneos. Para muchos observadores, los avances del sistema público de instrucción quedaban opacados cuando las cifras que arrojaban los censos y otros estudios estadísticos se analizaban de manera desagregada. Por ejemplo, esas cifras ponen de manifiesto que, a medida que se ganaba edad, crecía el número de niños que no asistía a la escuela pero sabía leer y escribir. A partir de los 10 años parece haber sido más o menos habitual dejar las aulas con una base mínima de instrucción. Así, el crecimiento del porcentaje de niños que no asistían a la escuela sabiendo leer y escribir conforme se trataba de niños más grandes contrasta con la estabilidad relativa del porcentaje de aquellos que quedaban sin instrucción. Esto no significa que los niños entrasen efectivamente a la escuela al cumplir los 6 años (poco más de la mitad lo hacía en 1895) y permaneciesen en ellas hasta los 14 años. Más bien creemos que fue más o menos habitual fluctuar entre las aulas de diferentes colegios, alternando períodos de trabajo con etapas de asistencia escolar.
No fueron pocos los observadores de la época que repararon en la diferencia entre los niños inscriptos en primer grado de las escuelas y los que finalizaban sexto grado.32 Refiriéndose al conjunto de los niños matriculados en las escuelas de la República Argentina dependientes del CNE, Juan Carlos Tedesco (1970) encontró que la deserción alcanzaba cifras altísimas para la segunda mitad de las décadas de 1880 y 1890: no llegaba al 3% de los inscriptos el porcentaje que finalizaba los seis años de escolaridad primaria. Si bien en la primera década del siglo XX parece haberse logrado un mejoramiento de las tasas de permanencia de los niños en las escuelas, todavía resultaba alarmante la deserción año a año, sin que en ningún momento alcanzase el 5% el porcentaje de niños que finalizaba el ciclo primario superior. Si bien debemos prestar especial atención al porcentaje de escolares que llegaban a cuarto grado (puesto que la escuela elemental tenía un alumnado muy superior a las escuelas graduadas), lo cierto es que tampoco en esos casos las cifras resultan muy prometedoras: no alcanzaba el 20% de los niños que iniciaban su instrucción escolar aquellos que la finalizaban. Asimismo, hacia 1913 parece haberse llegado a un límite de este mejoramiento, cuando las cifras de persistencia escolar revierten su tendencia.
Se trata en todos los casos de lo que María Carolina Zapiola (2009b) señaló como los límites de la obligatoriedad escolar. Compelidos por las necesidades básicas de la reproducción diaria, requeridos sus ingresos para satisfacer las necesidades mínimas de la familia, los niños pasaban por la escuela, pero rápidamente la abandonaban. Estos datos cuantitativos no permiten saber si ese alejamiento se mantenía (o no) en el tiempo; aunque hay otra clase de documentos que sí permiten hipotetizar en contrario. Los informes médico-legales de los niños que ingresaban a la Cárcel de Encausados acusados de delitos (una fuente cualitativa de enorme riqueza sobre la que volveremos repetidamente a lo largo de este libro) nos dejan entrever que si bien existió el analfabetismo absoluto –esto es, niños que nunca pisaron una escuela–, fue mucho más frecuente encontrar niños con una relación inestable con las aulas.
Así, sobre quince casos, encontramos solamente tres analfabetos.33 Dos de ellos eran jóvenes italianos que, si bien tenían varios años de residencia en el país, habían llegado cuando niños en compañía de sus familias. Francisco, de 16 años, era huérfano de padre, trabajaba de oficial zapatero entregando su salario a su madre y, al igual que sus hermanitos, nunca había frecuentado una escuela. Cuando a su madre la interrogaron al respecto, ella contestó que como “el padre era alcoholista no se ocupaba de sus hijos y que a ella le faltaba el dinero y carácter con qué hacerlo”. José, de 12 o 13 años, que era vendedor ambulante de verdura junto a su padre desde los 6, tampoco había frecuentado jamás la escuela “porque eran sumamente pobres y además de necesitar del trabajo de su hijo”, argumentaba su padre ante los funcionarios, “no tenían tampoco lo suficiente para vestirlo decentemente”. Juan Pedro, argentino de 11 años, era huérfano de padre desde los dos. Acusado de lesiones por una pelea con otro chico, su informe asegura que al llegar a los 5 años “ya no quedaba durante las horas del día en el hogar, invirtiendo ese tiempo en andar vagando por el barrio, acompañado de otros chicos de su edad, que se entretenían en pillerías propias de ellos. Así transcurrió su existencia hasta los 9 años, sin que fuera mandado a la escuela” y entonces fue colocado como aprendiz en una herrería, sin sueldo, colocación que abandonó cuatro meses después.
Sin embargo, lo más frecuente era que la población carcelaria menor de edad mantuviera una relación esquiva con la escuela. Se la conocía, casi todos tenían algún tipo de experiencia escolar, pero no necesariamente se permanecía a lo largo de un período determinado en ella ni, mucho menos, se cumplía con todos