Pensar en escuelas de pensamiento. Libardo Enrique Pérez Díaz
que permiten identificar la región ontológica, pero al mismo tiempo óntica de aquellos que participan en la empresa conjunta. Esto es, un talante humano que se compenetra con la existencia del otro y de los otros, pero, al mismo tiempo, reconoce esta existencia como medio de expresión de su ser esencial, de su ser trascendente y, desde allí, se dispone a cohabitar el mundo con el otro y a cohabitarse con el otro en la construcción del mundo.
Apoyados en lo dicho, es preciso destacar el caminar juntos como aspecto inherente e ineludible en nuestro pensar escuelas de pensamiento. Este accionar comporta la necesidad de una predisposición que evoluciona hacia una disposición caracterizada por la convicción de poder y de querer construir, a partir de singularidades que representan múltiples historias, diversos intereses, variados deseos, diferentes niveles de apropiación de los objetos de conocimiento, diferentes tipos y niveles de seguridades e incertidumbres, acentuadas convicciones e innumerables experiencias en las dimensiones fácticas no intelectuales y en las abstracciones del pensamiento, es decir, en el mundo de la noosfera.
Este ecosistema tan diverso implica trasegar en medio del poder que deviene de facto en el capital cultural de cada sujeto y de las implicaciones de este en el establecimiento de vínculos. Así, uno de los mayores retos es la posibilidad de estructurar una red conversacional que desde la horizontalidad y sin incurrir en la homogenización provoque el tránsito libre de las historias puestas en escena como resultado del espléndido fenómeno sináptico que permite visibilizar el acumulado cultural de los sujetos sumergidos en la red.
¿Por qué ir más allá de lo disciplinar?
En diversos escenarios académicos y sociales, en general, se ha concebido y asumido la inter y la transdisciplinariedad como un problema terminológico y, en el mejor de los casos, de orden exclusivamente conceptual. No es común que se asuma como un asunto de perspectiva, de comprensión del mundo, de cosmovisión. En tal sentido, valdría la pena cuestionarse ¿cómo aportaría una mirada desde la complejidad en la construcción de una cosmovisión inter y transdisciplinar que potencie el pensar en escuelas de pensamiento?
La tradición científica disciplinar está anclada en un conjunto de componentes y determinantes culturales que van más allá de una simple manera de explicar los fenómenos, en realidad lo que a la postre se expresa es un conjunto de rasgos cosmovisivos. Cada una de las cualidades de este enfoque se inscribe en un conjunto de manifestaciones culturales que dan cuenta de una forma de ver, de entender y de actuar en el mundo.
Tomando como pre-texto la decisión de atreverse a pensar en escuelas de pensamiento, y entenderlas como caldo de cultivo, como un camino posible hacia la interpelación de los pensamientos propios y los ajenos reinantes, puede resultar útil la realización de un escrutinio que sin pretensiones de invalidación de la ciencia disciplinar, y menos de negación de su impacto en la historia del conocimiento, le apueste a una reconfiguración cosmovisiva que dirija la atención hacia otras formas de lectura, hacia comprensiones alternativas, hacia la construcción e intervención de realidades desde la asunción de su coexistencia y mutuas determinaciones. Todo esto sin negar que lo disciplinar ha permitido explicar con rigor y profundidad los diferentes fragmentos de la realidad y contribuye significativamente con el avance de las ciencias.
Apelando a cierto nivel de coherencia, lo expresado implicaría, entre otras condiciones, la necesidad de poner en tensión las formas tradicionales de construir conocimiento, de identificar e interpelar sus bases, de establecer las relaciones entre el sujeto cognoscente y los objetos de conocimiento, de asumir las posibilidades y los límites del conocimiento producido en relación con el contexto de producción y con los efectos de este conocimiento en las dinámicas sociales y el desarrollo de la humanidad.
Es importante resaltar que no se trata simplemente de identificar una forma de conocer per se, sino de adentrarse en los fundamentos de ese conocimiento y en las características del proceso que permite construirlo. Es fundamental revisar detenidamente sus alcances, pero también sus límites y, naturalmente, sus efectos. De esta forma, la toma de conciencia sobre los orígenes de la ciencia disciplinar permite mejores niveles de comprensión sobre su hegemonía y su incidencia histórica en la construcción de una manera particular de interpretar, de construir conocimiento y de actuar en el mundo.
En este contexto, vale la pena recordar la influencia de lo que se podría llamar la visión cartesiana de la ciencia y la realidad en el fundamento de la disciplina como factor determinante de la racionalidad clásica. Es evidente que Descartes consolidó uno de los principios rectores de la concepción disciplinaria de la ciencia, es decir, que ella era superior a todos los demás saberes por estar centrada en la razón y permitir, en consecuencia, el supremo control y el dominio de la naturaleza. Descartes fue una mente genial, pero junto a sus seguidores y a quienes como él asumen el método en singular, la certeza como derivación natural de la infalibilidad de este y la generalización de la verdad como consecuencia natural han sacrificado una multiplicidad de opciones en la construcción de realidad y, lo que es peor, al centrar sus desarrollos en la dominación y el control tienen al planeta en aprietos.
En términos del “poder” que este rasgo característico de la concepción disciplinar representó, se puede explicar por qué se configuró como uno de los pilares fundamentales en la consolidación del positivismo y en el mantenimiento de su dominio epistemológico durante tanto tiempo. Esta concepción, ligada a una visión antropocéntrica del mundo, a una concepción de la realidad en singular y a su sometimiento ante la superioridad humana puede explicar, también, la facilidad con que ganaba adeptos y, en consecuencia, garantizaba su prolongación y fortalecimiento histórico.
Por otra parte, la objetivación en la forma de conocer, que también se le atribuye a Descartes, constituye un elemento no menos importante en el momento de intentar comprender el surgimiento, el devenir y la consolidación de la perspectiva disciplinar del conocer. El sujeto aséptico que al tomar distancia “objetiva” explica la naturaleza tal cual es se constituyó en una idea muy sugestiva, ya que daba cuenta de un lector impecable de los fenómenos en sí mismos, no se vislumbraba ningún grado de contaminación por parte de la conciencia o inconsciencia de dicho lector y menos por parte de su historia.
Lo anterior explica por qué se hizo tanto énfasis en la distinción de objetos de estudio muy bien delimitados que consolidaron ciencias como la física, la química y la biología, e influyeron en la construcción del conocimiento social, que a pesar de obedecer a lógicas diferentes, fue imbuido también en ese recipiente del método científico.
Detrás de todos estos aspectos, se puede identificar, con cierta claridad, que la forma de conocer y la perspectiva del mundo centrada en la concepción disciplinar parte también de la fragmentación de la naturaleza, es decir, de la fragmentación de los fenómenos para su comprensión. Se trataba de analizar para comprender, sin que esta postura de análisis centrada en la lisis, es decir, en el rompimiento, se preocupara lo suficiente por establecer las conexiones inherentes a los fragmentos disgregados desde la abstracción científica disciplinar.
Por otro lado, uno de los factores que también llama la atención en este contexto tiene que ver con la relación de la perspectiva disciplinar y su condición de respuesta ante una tradición medieval centrada en un Dios todopoderoso. Este interés pareciera estar marcado por la necesidad de competir con un Dios espiritual, lejano e intangible, a partir de uno más cercano, inherente al ser humano, confrontable, pero que tuviera esa condición divina. Entonces se dogmatizó la razón.
Volviendo al tema del “poder”, de lo que se trataba era de tener el control de la naturaleza por parte del hombre, lo cual se inscribe también en esa visión antropocéntrica que ha caracterizado la historia de la humanidad. De algún modo, o quizá de muchos modos, en el fondo la concepción disciplinar del conocer implicaba también la posibilidad de dominación, de contar con el poder no solo de explicar, sino de controlar, de aquí el énfasis en la generalización a partir de los datos experimentales. ¿Estamos entonces frente a otra evidencia de la egolatría humana, del ego-ísmo antropológico?, me pregunto.
En el marco de esta discusión sobre el pensar y el pensar en escuelas de pensamiento como nichos de pensamiento alternativo y de acciones significativas para la transformación social, vale la pena destacar que el avance del siglo