Pensar en escuelas de pensamiento. Libardo Enrique Pérez Díaz
opciones no resolutivas, posibilidades de búsqueda, canteras de caminos. En síntesis, estamos ante un emprendimiento colectivo, decidido, pero indeterminado.
In-acabado. Ya que en cuanto proyecto se materializa como un curso de acción-reflexión que de manera autopoyética-relacional se va configurando y reconfigurando permanentemente, de tal modo que, en la medida en que el pro-yecto avanza y madura, van apareciendo nuevas aristas de proyección, nuevas posibilidades de continuidad, nuevas opciones de reconfiguración y de rehacimiento de este respecto a todas la variables que lo influyen y a las cuales él también influye.Lo anterior se basa en que “toda solución de un problema plantea nuevos problemas sin resolver, y ello es tanto más así cuanto más profundo era el problema original y más audaz su solución” (Popper, 1972, p. 53). No existe ningún afán por llegar, entre otros aspectos porque la meta es de orden utópico, pero constituida como un escopo, por esta razón lo que nos mueve es la voluntad de caminar, una voluntad y un caminar centrados en la realización colectiva. Se trata de una voluntad aglutinadora que se despliega en una movilización colaborativa a modo de juntos y por asociación, propio de la cultura lasallista
In-censivo. Porque desde su nacimiento y en todos los momentos y circunstancias de su devenir ha generado retos, interpelaciones, cuestionamientos y exhortaciones. Todos estos aspectos acogidos en la comunidad educativa como llamados e invitaciones fraternas a considerar la posibilidad de salir de las zonas confortables que, inconsciente o deliberadamente, se construyen en la cotidianidad hasta llegar, en el peor de los casos, a una monotonía patológica y patologizante. En el caso de la academia, estas conductas sepultan su razón de ser y provocan una enfermedad intelectual que podríamos denominar el síndrome de la hibernación intelectual. Contrario a este estado de letargo, el pro-yecto es un generador de chispas desencadenantes que estimulan las conexiones sinápticas con el ánimo de potenciar la esencia del ser creador.
In-spirador. En cuanto al modo deliberado, desde el principio se ha pretendido que las acciones, los tránsitos, las búsquedas, las lógicas, las oportunidades y, en general, las construcciones y enfoques abiertos que caracterizan el desarrollo del pro-yecto permeen de modo directo o indirecto los ámbitos de los programas curriculares, los procesos de investigación y las diferentes dimensiones de la gestión educativa institucional. Lo inspirador no se asume como una pretensión de egolatría epistémica, sino como una posibilidad referencial con pretensiones de bucle dinámico en el transcurrir del sistema formativo institucional. Es in-spirador escuchar muchas voces manifestando explícitamente su interés en vincularse directamente al proceso.
In-tersticial. En la medida en que el pro-yecto es un escenario construido como espacio de encuentro entre sujetos, como espacio de generación de posibilidades para la convergencia entre las partes, las dimensiones, los niveles y las diversidades de las múltiples realidades posibles. El pensar en escuelas de pensamiento como intersticio epistémico permite recobrar la vitalidad del pensamiento libre, abierto, no dogmático, sistémico, integrador, multidimensional, complejo. Por esto y por todo lo anterior es un proyecto in.
La universidad como interpeladora de la realidad
Tal como lo expresó insistentemente el padre Borrero “la universidad debe ser pauta y no reflejo de la sociedad” (Borrero, 2002, p. 24), sin embargo, en nuestro contexto no es tan evidente que esta institución social configure efectivamente una instancia referencial y alternativa frente a los escollos sociales que caracterizan el clima político, económico, científico y, en general, cultural de nuestros ámbitos vitales. Pareciera que hace falta mayor determinación, una gran dosis de compromiso político y varias porciones de diversos nutrientes para generar el caldo de cultivo requerido en la ineludible tarea de subvertir el “orden imperante” y detractor del desarrollo del ser humano en comunidad.
Pensar en escuelas de pensamiento, desde una mirada interdisciplinar y transdisciplinar para comprender y asumir la compleja realidad, no es la única solución, pero genera una posibilidad que sin ser absolutamente homeostática ni inscribirse en un caos inteligible, pretende aportar desde la constitución de un cerebro colectivo que al trascender las fronteras disciplinares y reconocer otros saberes más allá de las ciencias y el conocimiento formal pueda acometer hacia nuevas lecturas de la realidad y, en consecuencia, realizar inter-venciones que transformen positivamente las condiciones de vida de las personas y generen otras lógicas de coordinación conversacional y actuarial en los mundos propios de los distintos núcleos sociales.
Nos encontramos frente a un reto especial y significativo, la construcción de nuevas búsquedas para explicar mejor eso que llamamos realidad y, en consecuencia, intervenir apropiadamente en las problemáticas concurrentes en el micro, meso y macrocontexto. Es menester crear nodos-germen de pensamiento abierto, sin ánimo de lucro, pero con ánimo de servicio; sin esquemas predeterminados, pero con fecundos anidamientos multirreferenciales y multidimensionales que permitan abordar las concreciones fácticas de lo real sin las limitaciones propias de infranqueables muros disciplinares.
Es justamente en esta dimensión de lo “real” donde la libertad como condición sine qua non cobra uno de sus máximos posicionamientos. No es comprensible intentar incursionar en el atrevimiento de reconstruir una cosmovisión subversiva respecto al orden dominante y monológico si no es en razón de expresiones libres, centradas en la suprema delimitación inherente al reconocimiento de la esencia de los otros también y típicamente libres.
La libertad del pensamiento es como un aditivo carburante de la creatividad y de la construcción de la autonomía política, no es posible la autonomía en lo político sin la previa emancipación del intelecto. Cierto es que existe una inmanencia de la experiencia fáctica históricamente situada, pero no es menos cierto que esta se transestructura desde el pensamiento que orienta la acción, que, a su vez, determina los nuevos pensamientos.
La universidad, como entidad que debe estar alerta para no constituirse en un artefacto reproductor a ultranza, necesita configurarse como un verdadero laboratorio, requiere atreverse a experimentar, no exclusivamente desde los modelos controlados de las ciencias de la naturaleza, sino también desde la experienciación hermenéutica (Pérez, 2010, p. 16). Esta experimentación, concebida como un atrevimiento fraterno, crea posibilidades de encuentros significativos con alternativas de desarrollo, de pensamiento, de conocimiento y, por tanto, de universidad. En relación con la experienciación hermenéutica, el pensar en escuelas de pensamiento es un experimento y, como tal, está sujeto a un devenir azaroso; incierto; incalculable, pero, así mismo, preñado de posibilidades; ávido de manifestaciones desconocidas pero vinculantes, inciertas pero significativas. Pensar en es pensar dentro de.
El reto de co-navegar y co-timonear desde la diversidad
Construir en solitario, aun cuando demande un singular esfuerzo, representa un ejercicio relativamente fácil. Esta forma de construir requiere solamente de un interés particular, una decisión estratégica y una potencialidad que le permita al individuo elaborar un sistema de posibilidades para emprender la tarea. Por otro lado, cuando los propósitos, los escenarios y las metodologías de construcción o producción de un bien material o de un producto cultural intangible son colectivos, la empresa de construcción se hace un tanto más compleja.
En el contexto de la co-construcción aparecen múltiples variables determinantes a la hora de poner en juego el accionar del colectivo como posibilidad para la generación de alternativas, de soluciones o de nuevas condiciones de desarrollo en un ámbito o campo determinado. En este sentido, una de las variables que determina, en gran medida, el desarrollo del proceso y la emergencia de consecuentes resultados tiene que ver con los niveles de coincidencia existentes entre los diferentes aspectos que configuran el capital cultural de los participantes en el proceso. Así, cuando son múltiples los factores coincidentes, por ejemplo, los intereses, las perspectivas, el conocimiento construido y los modos de producirlo, resulta bastante fácil generar un clima que facilite la obtención de los resultados esperados.
De modo diferencial, cuando los aspectos citados no son coincidentes y tienden a distanciarse de lo que podríamos llamar el cero equilibrante, entonces la tarea de co-laboración va adquiriendo sus máximos grados de complejidad y exige de un tipo especial de talante humano, uno que en lugar de asentar las posturas particulares como mojones de