Pensar en escuelas de pensamiento. Libardo Enrique Pérez Díaz
lo cultural como producción intelectual humana que se complementa con eso que llamamos naturaleza o mundo de lo natural.
Escuelas de pensamiento como zócalo de la noosfera en lo complejo
Lo disciplinar, lo multidisciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar más allá de las diferencias que poseen, son formas de conocer y comprender por medio de un tipo particular de mecanismos, que para el caso de las tres primeras se limita a lo formal, lo objetivo, lo científico. Esto significa que cada una de ellas permite, de una u otra manera, usar las percepciones humanas, conectarlas al intelecto, utilizar procedimientos formales —métodos— y elaborar representaciones simbólicas del mundo. En el caso de la transdisciplinariedad, de los mundos, sus partes y sus interacciones, es decir, sus complejidades.
La transdisciplinariedad reconoce, valora e incluye no solo otros saberes que sobrepasan lo disciplinar y lo interdisciplinar, sino que además centra su realización en las interacciones, las correlaciones y las complementariedades existentes entre todos ellos para construir, comprender y asumir de mejor manera las complejidades de los sistemas naturales y culturales.
En esta secuencia de ideas, aparece lo complejo no como otra manera de conocer, sino como la explicitación de aquello susceptible de ser conocido y de lo cual forma parte activa el ser que conoce y sus medios de conocimiento. Es decir, lo complejo se asume como eso que ha de nombrarse “realidad”, o mejor realidades, que posee múltiples niveles y en cada nivel múltiples dimensiones. Las realidades siempre están atravesadas por el conocimiento en la cultura y la cultura en el conocimiento, dado que “los hombres de una cultura, por su modo de conocimiento, producen la cultura que produce su modo de conocimiento” (Morin, 1991, p. 25).
En su ser-existencia las diferentes realidades comportan, incluso, los niveles de percepción propios del sujeto o colectivo que conoce y que, a su vez, posee múltiples intereses, variados niveles de referenciación ligados a sus cualidades perceptuales y, por tanto, a sus niveles de representación y de conciencia sobre las realidades y sus variabilidades. En este sentido, vale la pena recordar que los intereses humanos “determinan los aspectos bajo los que puede objetivarse la realidad, y por tanto, el aspecto bajo el que la realidad puede resultar accesible a la experiencia” (Habermas, 1982, p. 27).
Al pensar en escuelas de pensamiento desde las cosmovisiones inter-disciplinar y transdisciplinar, se asume la complejidad de los fenómenos tanto naturales como culturales, mediada por un conocer humano más abierto, multivariado, más inter-conectado e inter-influido, es decir, más inter-co-determinado. Se trataría de un proceso pluriperceptual atravesado por varios niveles representacionales y de conciencia que provocan múltiples experiencias plurirreferenciadas y orientadas hacia una co-construcción teórico-práctica que es multisaber y multidimensional.
Por estas razones, el pensar escuelas de pensamiento no tiene como fin último producir escuelas de pensamiento per se, se busca construir un conjunto de catalizadores que desde el pensar abierto, riguroso y conversacional potencie inter-venciones co-laborativas, alimente la gestión de soluciones integrales a problemas complejos del contexto sociocultural y enriquezca las posibilidades de mejoramiento de las condiciones de vida y de humanización del mayor número de sujetos posible. Se busca construir escuelas del pensar y del actuar libre, dinámico, creativo, útil y consecuente con la formación del ser humano y la evolución social como nicho dignificante.
Orientado desde la cosmovisión que se ha mostrado, este pensar para actuar vendría a constituirse a partir de diversos nodos autopoyéticos-referenciados que gracias a su constante interacción interna, a sus vínculos con otros nodos y con los demás factores constitutivos de sus contextos de realización, pretenden configurarse como crisoles de meta-pensamientos dirigidos hacia la producción de nuevos pensamientos y nuevas formas de gestión de soluciones a las problemáticas fundamentales de distintos y diferenciados conglomerados sociales.
No se trata de pensar utilitariamente para favorecer la economía de mercado-capital que se impone de manera hegemónica, se trata sí de pensar pensamientos útiles para producir conocimiento útil en la solución creativa de problemas sociales determinantes. Es esencial propender por un mejor curso evolutivo hacia una sociedad más dignificada y dignificante, más incluida e incluyente, hacia una sociedad equitativamente glocal y humanamente eficiente.
Como se puede observar, el propósito no se orienta a un simple juntar personas de diferentes disciplinas para que elucubren desde sus parcelas de conocimiento en torno a un tema determinado o predisponerlas para que oigan y luego ignoren a quienes tienen qué decir desde un decir distinto, culturalmente diferenciado, pero experiencial y sabiamente construido. El horizonte del proceso se orienta hacia la construcción de un sistema que contribuya significativamente con la producción de una cultura centrada en el reconocimiento y valoración del otro y de lo otro como opción de vida, como oportunidad en la superación de la egolatría que nos entraña o nos invade en muchos escenarios y que obstaculiza la co-laboración para el desarrollo colectivo favorecido por el crecimiento singular. Se parte de la convicción de generar un cambio cultural posible, entendiendo con Bauman que “heredada o adquirida, la cultura es una parte separada del ser humano, una posesión. Aunque, ciertamente, una posesión de un tipo peculiar; comparte con la personalidad la cualidad única de ser al mismo tiempo una esencia definitoria y un rasgo existencial descriptivo de las criaturas humanas” (2002, p. 103).
Esta mirada sobre la cultura, además de ser profundamente congruente con la noción de complejidad que se ha dejado ver, permite asumir que en cuanto productos culturales, los pensamientos y las acciones siempre son susceptibles de reconstitución. Ciertamente puede leerse una tensión en la relación herencia-adquisición cultural que propone el autor y desde otras posturas sobre lo cultural podría cuestionarse la condición “heredada” de la cultura, máxime si se parte de la herencia como algo dado, como una transmisión transcrita de genotipo a genotipo. No obstante, la genética enseña que la potencialidad de la información genotípica es determinada por las condiciones bio-físico-químicas y, para el caso humano, culturales del entorno en el que se desarrolle el ser vivo. Las expresiones fenotípicas siempre son determinadas por las condiciones del entorno.
Más allá de esta posible tensión, y volviendo a la esencia de la reflexión, puede resultar mucho más importante retomar la idea de la cultura como una peculiar posesión. En este sentido, se trata de una cualidad compleja ya que singulariza la humanidad respecto de los otros animales, pero, al mismo tiempo, diferencia a los humanos entre sí, determina sus acciones en situación y se configura como una causo-efectualidad permanente. Al ser una posesión representa un conjunto de características que son el resultado de todas las secuencias cíclico-espiraladas que determinan y son determinadas por las diversas interacciones y complementariedades existentes entre humanos y de estos con los distintos factores que forman parte de los ecosistemas que habitan.
En este orden de ideas, los equipos constituidos como nodos estructurales de la red de pensamientos que se configura desde el pensar en escuelas de pensamiento devienen en células de producción y gestión de conocimiento inter y transdisciplinar que, desde su influjo interno y a partir de las relaciones inter-nodales, piensan pensamientos creativos, realizan acciones de transformación positiva y permean culturalmente las lógicas y dinamismos de la comunidad educativa y de los demás contextos sociales en los que interactúan. Naturalmente, también resultan influidos por estos contextos socioculturales, ya que de acuerdo con Morin “la cultura no es ni superestructura ni infraestructura. Siendo impropios estos términos en una organización recursiva en la que lo que es producido y generado se convierte en productor y generador de aquello que lo produce o lo genera” (1991, p. 199).
Una apuesta abierta y alerta
El pro-yecto sobre el pensar en escuelas de pensamiento se asume desde una concepción endo-exocausal y endo-exo-efectual que al erigirse en medio para comprender e intervenir en las diversas realidades, facilita la asunción de la complejidad propia de estas. Lo endo-exocausal y lo endo-exo-efectual son, a nuestro modo de ver, dos condiciones inherentes a la complejidad de los fenómenos que caracterizan los diferentes niveles de las realidades y sus dimensiones. Constituyen las causas internas y externas que determinan la realización de cada fenómeno y los efectos endógenos y exógenos que se producen en mutua co-determinación