Pensar en escuelas de pensamiento. Libardo Enrique Pérez Díaz
grado de demarcación entre las fronteras disciplinares, que establece niveles de diálogo, de cooperación, de acercamiento de las aristas de algunas realidades poliédricas.
El presente texto no traza un sendero que aspire a algún grado de exhaustividad, por el contrario, simplemente pretende clarificar algunos elementos que son considerados como importantes para realizar un tránsito, entre muchos posibles, partiendo del reconocimiento de un proceso de formación que en gran medida ha sido influenciado por la fragmentación disciplinar y la hiper-especialización heredada de la modernidad, y que es interpelado a preguntarse por las maneras de trazar y construir puentes entre las disciplinas; es, de algún modo, un rastrear las huellas que ha dejado el experienciar la activación de una racionalidad emergente, que propicia la circulación de una nueva savia por los vasos conductores de los distintos saberes, nutriendo el corpus et animam de lo inter-transdisciplinar. En este contexto, se aborda la pregunta ¿qué significaría transitar de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad en el propósito de construir condiciones para la generación de escuelas de pensamiento?
La perspectiva desde la cual se propone abordar la transición de lo disciplinar a lo inter-transdisciplinar es de carácter relacional, aplica los elementos propios de una hermenéutica analógica que se ha revelado singularmente apta para el diálogo entre diversas disciplinas científicas, lo que ha contribuido significativamente al desarrollo de un pensar multidisciplinar que encierra una potencia para abordajes de carácter inter-transdisciplinar{14} más amplios. Este modelo de interpretación retoma la phrónesis como herramienta analógica que junta porciones y las proporciona, las organiza y ordena, pues su estructura mixta hace que aunque sea teórica verse sobre la práctica (Beuchot, 2007, p. 100). Se centra en la analogía como modo de pensamiento que busca salvaguardar las diferencias en el margen de cierta unidad, y cuyo carácter relacional y ordenador pretende estructurar las cosas por sus semejanzas y diferencias, y por los grados de estas últimas, ayudando a distinguir para poder unir armónicamente (Beuchot, 2011, p. 149).
El diálogo relacional y diferencial como vía para la comprensión de la tensión unidad-diversidad
La relación expresa al menos tres semánticas (Donati, 1998); la primera, indica referencia (re-fero), al referir una cosa dentro de un marco de significados; la segunda denota conexión o vínculo estructural (re-ligo), y la tercera expresa un actuar recíproco (relacción) que como fenómeno emergente trasciende el ámbito de los sujetos que la inician. Puede ser además actual o potencial; concreta-histórica (observable en re) o entidad racional (pensada como posible); impersonal (perteneciente al sistema social) o personalizada (perteneciente al mundo de la vida).
La relación, en tanto (re-fero), concilia sentido y referencia, es decir, no es puramente holística ni puramente fragmentarista; integra sentido (connotación) y referencia (denotación) a través de la información, superando la autorreferencialidad (unívoca) y la heterorreferencialidad (equívoca), configurando una heterorreferencialidad autorreferente o una autorreferencialidad heterorreferente (analógica) (Beuchot, 2010, p. 82). Esto significa que la búsqueda del sentido hermenéutico en el diálogo disciplinar ha de estar orientada por la referencialidad onto-epistemológica que propenda por la búsqueda de coherencia que trascienda el orden metodológico.
La relación como (re-ligo) configura una estructura dinámica que va organizando y constituyendo una dinamicidad estructurada y estructura dinamizada. Es una estructura integradora con cierto carácter holístico que no tiene la rigidez del univocismo en el que el todo fusiona, funde o aniquila los fragmentos, ni el relativismo del equivocismo en el que los fragmentos son el todo, sino la cualidad de un holismo analógico en el que el todo está en los fragmentos y los fragmentos están en el todo. De tal modo que se requiere un proceso de distinción y contraste disciplinar, que propenda por una actitud de comprensión de la diversidad de sentidos de los conceptos y de los diversos tipos de racionalidad que son inherentes a las disciplinas a la luz de una reflexión epistemológica conducente a percibir una exigencia de unidad, que lleve a considerar cada discurso no como un discurso cerrado y autónomo, sino como una voz específica que cumple un papel armónico dentro de un concierto relacionado con una verdad de carácter analógico, que tiene dos niveles: el de los fragmentos como correspondencia de los enunciados y del todo como coherencia entre los mismos, lo que construye un diálogo argumentativo enmarcado en el intercambio continuo de discursos que buscan un mejor nivel de comprensión, evitando, al mismo tiempo, la univocidad disciplinar al pretender que dicha visión abarque la totalidad de un problema, y la equivocidad en el sentido de “creer”, que hablaban el mismo discurso (Beuchot, 2010, p. 81).
Finalmente, la relación en tanto (rel-acción) se enfoca en la correlación de la subjetividad y la intersubjetividad que es mediada por el objeto de estudio. Así, la intersubjetividad enuncia la relación entre sujeto y objeto, entre el intérprete y la realidad como texto, de tal modo que pueda hablarse de una verdad textual, siempre contextualizada. “En el todo como forma hay coherencia, en el todo como fragmento hay correspondencia, y en el todo como todo hay consenso. Por eso la correspondencia es fragmentaria e hipotética, conjetural, abducida, pero la hay. Y no hay verdad porque hay consenso, sino que hay consenso porque hay verdad” (Beuchot, 2010, pp. 81-82).
Los niveles de relación para la comprensión del tránsito de lo disciplinar a lo inter-transdiciplinar
Una vía para la configuración de ciertos niveles de comprensión del tránsito ya enunciado se centra en retomar las ramas que constituyen la semiótica en tanto teoría general del signo. Es también Beuchot quien hace uso de esta para proponer la construcción de una pragmática analógica. En sus palabras, la semiótica
Tiene tres ramas: sintaxis, semántica y pragmática. La sintaxis estudia las relaciones de los signos entre sí, esto es, las relaciones de coherencia. La semántica estudia las relaciones de los signos con los objetos designados, esto es, las relaciones de correspondencia. Y la pragmática estudia las relaciones de los signos con los usuarios, esto es, considera las relaciones de uso. La sintaxis es, entonces, la dimensión más básica e independiente. La semántica supone la sintaxis y se encabalga sobre ella. La pragmática supone las otras dos dimensiones. Por eso esta última es la más compleja y difícil. (Beuchot, 2011)
De esta exposición puede colegirse que de las tres ramas de la semiótica, y sus correspondientes niveles de relación, se da una permanente tensión entre la identidad y lo diferente o entre el todo y la parte que es mediada por la correspondencia analógica. Siendo más explícito, la fragmentación disciplinar ha de ser superada por una racionalidad que implique relaciones de coherencia, esto es la búsqueda de cierto nivel de unidad que es proporcionada por el análisis de las diversas perspectivas ontológicas, epistemológicas y metodológicas que, en primera instancia, se desarrolla en cada disciplina, estableciendo la identidad que le es propia y los alcances y límites de su objeto de estudio, y de cada uno de estos enfoques, para que posteriormente, por ciertos grados de semejanza, identifique y analice, de manera crítica relacional, las regiones ontológicas, epistemológicas y metodológicas de las otras disciplinas, que sopesadas por las exigencias de un problema mutidimensional demandan una articulación, un análisis reflexivo, una búsqueda de unidad elevada sobre la coherencia. A esto se suma, para el caso de la institucionalidad universitaria, la coherencia con su política de investigación, misión, visión y función social, que relacione la investigación con la gestión investigativa.
Las relaciones de uso demarcan una tendencia a la diferencia, a la identificación de los diversos contextos y usos que puedan darse a una racionalidad inter-transdisciplinar, materializados en experiencias concretas, no solamente caracterizadas por el rigor investigativo, sino por el análisis reflexivo de las maneras de potenciar y vivenciar en la cotidianidad de los entornos, los múltiples abordajes de problemas complejos enmarcados en el contexto sociocultural. Este tipo de relaciones han de desarrollar la capacidad de leer los fragmentos, de explicar y comprender contextos muy situados, con una proyección más de transformación, que evidencia la utilidad de los diagnósticos porque orientan la implementación de acciones. En este ámbito, se reconocen, además, los límites de la región epistémica y la necesidad de rehabilitar la doxa, trazando puentes para migrar de los contextos de los investigadores a los contextos de las personas que en su cotidianidad han desarrollado una lectura que es de vital importancia.