Coaching deportivo. María José Alaminos
No lo sé… No quiero lanzar, no me gusta, porque si no meto gol, ¿qué? La entrenadora me riñe.
“Coach” (exageración): Siempre que no metes gol la entrenadora te riñe. Todas las veces que lanzas y no es gol, la entrenadora se pone como una energúmena, no te explica lo que has hecho mal y te llevas una bronca. Por eso no lanzas.
“Coachee”: No, eso no es lo que pasa. Cuando lanzo la entrenadora me anima, aunque no meta gol. Pero es que no me sale y pienso que otras compañeras sí podían haber metido gol más veces que yo.
En este ejemplo, la “coachee” se ha representado en su mente la situación que el “coach” le ha descrito y ha comprobado que no es la situación que realmente le sucede, con lo que desvela el verdadero motivo: poca seguridad en sí misma o complejo de inferioridad.
3. Hacer encadenaciones de causas y consecuencias derivadas de los pensamientos que expresen (del tipo: quieres decir esto… entonces esto otro…, y si esto otro, también lo de más allá…):
“Coachee”: Nunca meto gol.
“Coach” (primera conclusión): ¿Quieres decir que cada vez que lanzas tiras la pelota fuera?
“Coachee”: Sí. No soy buena lanzando y, para hacer eso, prefiero que lancen otras.
“Coach” (segunda conclusión): Así que como no sabes lanzar bien, no practicas lanzando más veces.
“Coachee”: Sí.
“Coach” (consecuencia final). Si no practicas el lanzamiento, no aprendes a lanzar bien, y como no lanzas bien, no metes gol. Entonces, no metes gol porque no lanzas suficiente, ¿no?
En este ejemplo, a través de la exposición de las consecuencias que tienen las afirmaciones de la “coachee”, se puede representar gráficamente el “círculo vicioso” en la que está inmersa y darse cuenta de cuál es el cambio que puede introducir para paliarlas.
No obstante, no olvidemos que lo más importante es observar el efecto que están produciendo las preguntas y, sobre todo, haber generado una relación de confianza y respeto suficientes que prevenga y evite que el niño se sienta cuestionado. El “coach” tiene que lograr que el deportista conciba esta metodología como pertinente y adecuada, y eso lo puede conseguir poniéndole de manifiesto los resultados y beneficios que ese método está teniendo en él.
La metodología. En general, es difícil hacer que un niño se siente a reflexionar sobre sí mismo, sobre las cosas que hace y los resultados que obtiene. Y mucho más si hay que hacerlo en horas de entrenamiento. Ciertamente, la escuela ya les obliga a estar tiempo sentados “pensando”, con lo que el “coach” que pretenda repetir el esquema de “coaching” adulto con niños se encontrará con una barrera infranqueable: la nula predisposición y voluntad para ello. El “coaching” debe ser más fluido y cotidiano en los entrenamientos, es decir, una herramienta de autoobservación y análisis mientras el niño practica los ejercicios establecidos por el entrenador. El uso habitual de las preguntas en el desarrollo de estos ejercicios (con las adaptaciones oportunas que ya hemos mencionado anteriormente) supone un gran instrumento, así como también diseñar entrenamientos específicamente orientados a que los deportistas se observen y reflexionen sobre los aspectos que convenga desarrollar. Al hilo de lo expuesto se deduce otra adaptación metodológica: que el papel del “coach” es mucho más directivo que con adultos, es decir, que con niños y niñas el “coach” orienta más el proceso y dirige más la atención hacia aspectos que él considera convenientes. Cuando hablamos de adolescentes, estas adaptaciones se difuminan más, y no son tan necesarias. Incluso mantenerlas puede resultar contraproducente, en cuanto que el “coaching” perdería su esencia. Sin embargo, sí que hay que tener en cuenta lo poco acostumbrados que están los jóvenes a reflexionar sobre sí mismos. En los supuestos en que el “coaching” no sea una contratación intencionada del deportista sino que constituya un servicio de la organización deportiva y venga impuesto por ella (apareciendo aquella relación triangular expuesta antes), podemos llegar a encontrar en los jóvenes actitudes saboteadoras de los procesos, poca voluntad y poco reconocimiento sobre los resultados que se obtengan con el proceso. Por tanto, en el trabajo con adolescentes es crucial y fundamental dedicar más tiempo y esfuerzo a la definición de los objetivos, a que sean compartidos con el club, a que los vivan y los tengan siempre presentes y a que sean plenamente conscientes de cuánto desean conseguirlos. Será esto lo que les motive y les incentive a recapacitar sobre determinados puntos de mejora y cambio, a reflexionar sobre cómo hacen las cosas y cómo podrían llegar a hacerlas, a estar orientados en una dirección, y a experimentar que lo que hacen es realmente lo que quieren hacer. Ésta es la puerta de entrada al trabajo con adolescentes.
La forma de relacionarse con el “coachee”. La diferencia de edad entre “coach” y “coachee” puede jugar un papel contrario a la empatía, confianza y neutralidad que el “coachee” necesita sentir en aras de que se genere un ambiente propicio para la introspección. De manera automática, los jóvenes “coachees” posicionan a su “coach” por encima de ellos por el solo motivo de ser mayor. Por ello es conveniente que el “coach” tenga en cuenta este aspecto y se asegure de que el proceso se sustenta sobre una relación en la que el “coachee” no se sienta en ningún caso intimidado o presionado, o tentado de derivar responsabilidad al “coach” y adoptar actitudes escapistas. Además, el proceso de asunción de responsabilidad sobre la propia vida, sobre las acciones que realizamos y el desarrollo de la capacidad de elección y toma de decisiones puede resultar incómodo a determinadas personas, especialmente tratándose de niños o adolescentes. Incidir en ello en exceso puede provocar reacciones en el “coachee” que dilapiden la relación de confianza que necesariamente debe existir entre “coach” y “coachee”. La actitud del “coach” de mantenerse al margen, de no intervenir, de no dirigir, de trasladar toda la responsabilidad al “coachee”, hay que adoptarla de forma flexible cuando trabajamos con niños o adolescentes. El “coach” deberá tener la habilidad necesaria para hacer que el deportista encuentre sus propias respuestas, las valore como primordiales y, al mismo tiempo, que esto no suponga una presión extra que pueda desestabilizarle. De hecho, lo que sucede cuando se consigue controlar este aspecto es que aumenta la autoestima que experimentan los “coachees” cuando se sienten respetados y perciben que sus propias decisiones y respuestas son tan válidas como las de un adulto, al tiempo que aumenta su confianza en su “coach” y hará que cuenten con él ante las dificultades que se les presenten.
Mayor peso de la intuición del “coach”. Especialmente cuando se trabaja con niños (no tanto con adolescentes), la intuición del “coach” tiene más relevancia en la evolución de sus procesos de cambio, dado que, por las especialidades mencionadas y el hecho de que los menores están aún en pleno proceso de autoconocimiento, es difícil y lento indagar con ellos acerca de sus emociones, creencias, comportamientos, etc., más aún sin que se sientan desbordados por lo analítico del procedimiento y se pierda su confianza y predisposición al trabajo de “coaching”. Un niño podrá descubrir con su “coach” qué emociones le llevan a “desaparecer” de la competición o del partido y perder la concentración, por ejemplo. Pero es necesario que el “coach” tenga bien desarrollada la habilidad para hacer una lectura acertada de qué es lo que hace que el niño en cuestión tenga esa emoción. Así, los “coaches” deportivos que trabajan con niños tienen que lanzarse más habitualmente a trabajar bajo lo que ellos piensan que es y que está sucediendo, hasta que confirmen o desmientan su lectura en pro de otra más ajustada. Esto no sucede tanto cuando entramos en edades adolescentes, 16 años en adelante, ya que con estos deportistas se puede hacer un trabajo más introspectivo y el “coach” podrá trabajar de nuevo desde una posición externa a su propia visión, sus opciones y sus valores, pues el “coachee” ya puede ofrecerle sus parámetros con mayor claridad y acierto.
El tiempo que puede durar un proceso. Es la consecuencia de tener que hacer las adaptaciones expuestas. Dado que se requiere un “acople” metodológico, el proceso se ralentiza y, con él, los resultados de cada plan de acción. Es decir,